王 錄 梅

(南陽(yáng)理工學(xué)院師范學(xué)院，河南 南陽(yáng) 473000)

隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，學(xué)習(xí)已成為人們的基本生活方式，一個(gè)人是否具有基本的學(xué)習(xí)力已成為其能否適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所不可或缺的核心品質(zhì)。學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升與其所處的學(xué)習(xí)文化密切相關(guān)?；仡櫸覈?guó)基礎(chǔ)教育課程改革的歷程不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的學(xué)習(xí)文化越來(lái)越不能適應(yīng)學(xué)生自身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的需要，究其原因，是其反思性的缺失，而反思性是學(xué)習(xí)文化的根本屬性。

一、學(xué)習(xí)文化反思性的缺失原因

學(xué)習(xí)和反思是一枚硬幣的兩面，有學(xué)習(xí)發(fā)生的地方本應(yīng)有反思的過(guò)程性監(jiān)控。但由于反思的內(nèi)隱性和學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的復(fù)雜性，學(xué)習(xí)文化反思性實(shí)際上長(zhǎng)期處于缺失境地。

1.接受式的學(xué)習(xí)方式，阻斷了學(xué)習(xí)文化反思性的建構(gòu)

中國(guó)具有漫長(zhǎng)的封建專制的歷史，是一個(gè)儒家文化盛行的社會(huì)。因此，長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容主要是儒家經(jīng)典，學(xué)習(xí)方法主要是“我注六經(jīng)”，也就是闡釋圣人的教條。魯迅先生曾在《人生識(shí)字糊涂始》中說(shuō)過(guò)：我們學(xué)古文只需死記硬背，教師是不會(huì)講解的，個(gè)別有悟性的學(xué)生能夠讀懂，而且能寫(xiě)出幾句，大部分人也只是一知半解。從魯迅的言語(yǔ)中可以看出前人學(xué)習(xí)是一種被動(dòng)接受式的學(xué)習(xí)。被動(dòng)接受式的學(xué)習(xí)不僅壓抑了學(xué)生的天性，也制約了學(xué)生聰明才智的發(fā)揮。20世紀(jì)以來(lái)，隨著社會(huì)的發(fā)展、時(shí)代的變遷，新的學(xué)習(xí)內(nèi)容替代了舊的學(xué)習(xí)內(nèi)容，但學(xué)習(xí)方式上并沒(méi)有改變。隨著素質(zhì)教育的不斷推進(jìn)，尤其是新課程改革實(shí)踐的發(fā)展，人們嘗試改變被動(dòng)機(jī)械式的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，但是由于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)文化的強(qiáng)大慣性及現(xiàn)實(shí)的一些困境，改革的效果并不明顯。比如一些家長(zhǎng)不顧孩子的興趣和天賦，一味地讓孩子上各種學(xué)習(xí)班。某電視臺(tái)記者采訪一位參加暑期培訓(xùn)班的學(xué)生，問(wèn)他對(duì)培訓(xùn)課有什么看法，這位學(xué)生的回答是：沒(méi)意思，但父母逼迫來(lái)學(xué)，也只能忍了。但家長(zhǎng)有自己的看法，其中一位家長(zhǎng)說(shuō)：“現(xiàn)在社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)非常激烈，孩子長(zhǎng)大了就會(huì)明白了?！苯邮苁綄W(xué)習(xí)只需要學(xué)生將知識(shí)內(nèi)化，并在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候能夠提取和再現(xiàn)。這種被動(dòng)的、機(jī)械性的接受式學(xué)習(xí)方式很容易導(dǎo)致“人學(xué)空?qǐng)觥?，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，使學(xué)習(xí)成為枯燥乏味的活動(dòng)。

2.孤立的學(xué)習(xí)狀態(tài)，阻礙了學(xué)習(xí)文化反思性的生成

在我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)文化中，雖然不乏團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的范例，但是學(xué)習(xí)更多地被認(rèn)為是一種個(gè)人行為，尤其是儒家思想盛行的時(shí)代，人們讀書(shū)的目的不是為了實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值、追求真理，而是為了弄明白古圣人的思想。明代文人結(jié)社之風(fēng)甚盛，但是，“結(jié)社乃為文人雅士之佳會(huì)，自能快意于詩(shī)酒、縱情于山水。換言之，結(jié)社帶有很強(qiáng)的娛樂(lè)性”[1]。顯然，這種“詩(shī)酒酬唱”與我們所提倡的“嘗試對(duì)話”的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)并不是一回事。到了清代文字獄大盛，大量知識(shí)分子因文字獲罪被殺，在這種酷虐的專制統(tǒng)治下，大多數(shù)知識(shí)分子“避席畏聞文字獄，著書(shū)都為稻粱謀”。直至近現(xiàn)代，人們?nèi)匀煌瞥缈嗨稼は?、深思熟慮的學(xué)習(xí)方法，王國(guó)維的“三種境界”富有啟發(fā)性，但強(qiáng)調(diào)的仍然是苦心孤詣、閉門用功。隨著我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，這種“單打獨(dú)斗”的學(xué)習(xí)狀態(tài)有所改善，但是眾所周知，我國(guó)人口眾多，“大班額”的班級(jí)規(guī)模和“秧田式”的座位排列要想有效實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，可以說(shuō)還是困難重重。

3.功利性的學(xué)習(xí)目的，強(qiáng)化了學(xué)習(xí)文化反思性的缺失

功利性的學(xué)習(xí)文化在我國(guó)可謂根深蒂固，“學(xué)而優(yōu)則仕”、“書(shū)中自有黃金屋、書(shū)中自有顏如玉”、“朝為田舍郎、暮登天子堂”等都是功利性學(xué)習(xí)文化的生動(dòng)寫(xiě)照。起始于隋、形成于唐的科舉考試制度則為功利性學(xué)習(xí)文化提供了制度保障，它促使了讀書(shū)人對(duì)功名利祿的畢生追求；隨著西方文化的不斷傳入，自然科學(xué)的不斷發(fā)展，“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”成為近代人的共識(shí)；就連實(shí)施素質(zhì)教育的今天，人們?cè)谔顖?bào)志愿時(shí)仍追求一些熱門專業(yè)，以便畢業(yè)后能擠進(jìn)大城市、大機(jī)關(guān)。正如繆爾達(dá)爾在 《世界貧困的挑戰(zhàn) 》中所說(shuō):“一些不發(fā)達(dá)國(guó)家的畢業(yè)生寧愿擠進(jìn)大城市做受過(guò)高等教育的‘失業(yè)者’，也不愿到一些貧困地區(qū)做富有的‘天使’。”在成人教育中，這種功利性的學(xué)習(xí)更為明顯，人們不惜花重金去“買”一張文憑，至于是否學(xué)到了知識(shí)則無(wú)所謂。這種功利性的學(xué)習(xí)目的導(dǎo)致了教學(xué)功能的異變，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”完全圍繞考試而進(jìn)行，成績(jī)是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)成功與否的重要標(biāo)志，學(xué)生根本無(wú)法理解學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的魅力。

二、學(xué)習(xí)文化反思性的應(yīng)然表現(xiàn)

學(xué)習(xí)文化反思性是由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的目的決定的。學(xué)習(xí)旨在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而反思是學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的自控設(shè)備，它可以促使學(xué)習(xí)成為一種自覺(jué)活動(dòng)，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。從這個(gè)意義上講，學(xué)習(xí)文化反思性主要表現(xiàn)為與學(xué)習(xí)本質(zhì)相一致的四個(gè)核心指標(biāo)，即探究性、合作性、對(duì)話性、自主性。

1.探究性

探究是學(xué)習(xí)文化反思性的最基本特征?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生獲取信息的能力、分析與解決問(wèn)題的能力。學(xué)生只有親歷了知識(shí)探索發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，才能增加對(duì)知識(shí)的理解和領(lǐng)悟，才能真正成為建構(gòu)知識(shí)的主人。反思學(xué)習(xí)不僅僅是已有心理活動(dòng)的簡(jiǎn)單的“回顧”，而且要探究學(xué)習(xí)過(guò)程中的“問(wèn)題”所在。學(xué)生以追求自身學(xué)習(xí)的合理性為動(dòng)力，積極主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)中，親身經(jīng)歷知識(shí)的探索發(fā)現(xiàn)過(guò)程，并以自己的方式將知識(shí)納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)、自我的發(fā)展。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)不再是一種負(fù)擔(dān)，也不僅僅是關(guān)聯(lián)于職業(yè)需要，而是為了實(shí)現(xiàn)人生的真正價(jià)值。探究性具有三層含義：一是問(wèn)題性。探究要求學(xué)生要有問(wèn)題意識(shí)，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中的問(wèn)題，并能提出有效解決問(wèn)題的策略。二是開(kāi)放性。探究需要突破時(shí)間、地域、學(xué)科的限制，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中獲取知識(shí)和技能，提倡對(duì)所學(xué)問(wèn)題加以分析、抽象和概括，形成自己對(duì)問(wèn)題的理解。三是批判性。探究要求學(xué)生具有批判性思維，要敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，不唯書(shū)、不唯師，在學(xué)習(xí)中不斷地驗(yàn)證所擬定的假設(shè)，堅(jiān)持分析的、全面的、懷疑的思維，以獲取較為獨(dú)特的問(wèn)題解決的答案。

2.合作性

學(xué)習(xí)是一種需要群體支持的個(gè)體活動(dòng)，它不僅要求學(xué)習(xí)者有一個(gè)積極、認(rèn)真的心態(tài)，而且也要求有一個(gè)可以相互支持的學(xué)習(xí)合作環(huán)境。合作可以拓寬學(xué)生解決問(wèn)題的思路，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。合作學(xué)習(xí)是一種互助性的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)生在完成共同的任務(wù)中實(shí)現(xiàn)自己的利益。海森堡認(rèn)為：“科學(xué)根源于合作，合作學(xué)習(xí)具有驚人的潛能，團(tuán)隊(duì)比個(gè)人更具有洞察力，更容易出成果?！盵2]不同的學(xué)生在知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維水平、學(xué)習(xí)方式等方面是不同的，在合作中可以相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，從而實(shí)現(xiàn)“我為人人，人人為我”的價(jià)值觀。需要強(qiáng)調(diào)的是，這里的合作并非是幾個(gè)人簡(jiǎn)單地在一起學(xué)習(xí)，有效的合作需要一些核心因素(Felder,2007)，比如相互依賴性、個(gè)體責(zé)任性、相互交互、合作技巧等。合作的標(biāo)志是建立學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)共同體的建立可以轉(zhuǎn)變“自學(xué)自習(xí)”的學(xué)習(xí)方式，打破個(gè)人主義的學(xué)習(xí)觀，共同體成員會(huì)經(jīng)常聚在一起，在共同表達(dá)、共享、創(chuàng)造知識(shí)與技能的活動(dòng)中超越“你+我+另外的你”的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)“我”得以發(fā)展的“我們”的關(guān)系。學(xué)習(xí)共同體成員會(huì)圍繞學(xué)習(xí)中存在的困惑或問(wèn)題各抒己見(jiàn)、集思廣益，他們既樂(lè)意聽(tīng)取別人的建議，還會(huì)誠(chéng)懇地指出其他成員存在的問(wèn)題，他們?cè)诔浞直磉_(dá)自我的同時(shí)，又在差異的磨合中達(dá)到了互識(shí)與共識(shí)。

3.對(duì)話性

對(duì)話不同于傳統(tǒng)意義的“對(duì)答”，而是一種心與心的交融，這就要求學(xué)習(xí)主體之間彼此“敞開(kāi)”與“接納”。對(duì)話不僅指人與人之間的平等交流，還包括人與客觀世界、人與自我的平等交流，學(xué)習(xí)者與他人、客觀世界、自我不斷地相遇。反思學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)主體之間不斷地對(duì)話、建構(gòu)知識(shí)、獲得意義的過(guò)程。對(duì)話性包含兩點(diǎn)要義：一是寬容與尊重。對(duì)話主體是平等的，他們可以自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，唯獨(dú)不可的是置之不理或唯命是從。二是民主與平等。民主與平等是實(shí)現(xiàn)有效對(duì)話的前提。德國(guó)哲學(xué)家馬丁·布伯認(rèn)為，只有建立了“我—你”的對(duì)話關(guān)系，才能實(shí)現(xiàn)精神相遇與價(jià)值共享。要想建立“我—你”關(guān)系，從知的角度看，對(duì)話主體不存在地位上的尊卑，只有知識(shí)的先知者與后知者之分；從情的角度看，對(duì)話主體都具有獨(dú)立的人格，都需要他人的理解和尊重，都具有表達(dá)自己情感的方式。在“公共話語(yǔ)空間”里，學(xué)習(xí)主體充分地感受到生命的真實(shí)展現(xiàn)、真切地體會(huì)到不同聲音的交融。因此，無(wú)論從形式上，還是從價(jià)值追求上，對(duì)話都應(yīng)該是學(xué)習(xí)活動(dòng)追求的目標(biāo)。

4.自主性

知識(shí)不同于信息，是無(wú)法依靠外部力量強(qiáng)行輸入的。真正意義上的反思學(xué)習(xí)必須具有主動(dòng)性，學(xué)生大腦不是無(wú)條件地接收知識(shí)的容器，而是學(xué)習(xí)者在充分調(diào)動(dòng)自身經(jīng)驗(yàn)與心智努力的基礎(chǔ)上，積極地展開(kāi)新舊知識(shí)整合的認(rèn)知活動(dòng)時(shí)，學(xué)習(xí)才得以發(fā)生。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀把學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)看作是一個(gè)知識(shí)重組的過(guò)程，舊知是否被重組、重組多少、怎樣被重組，均需反思并做出反應(yīng)和提供信息。“錢學(xué)森之問(wèn)”的問(wèn)題一直困擾著教育界，其根結(jié)就在于人的自主性在學(xué)習(xí)中受到抑制，學(xué)生在知識(shí)面前缺少能動(dòng)的質(zhì)疑、反思、批判，造成學(xué)生主體性地位的缺失。在科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展、知識(shí)更新日益加快的當(dāng)代，教育的任務(wù)必然由使學(xué)生“學(xué)到知識(shí)”向?qū)W生“會(huì)學(xué)知識(shí)”轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。自主學(xué)習(xí)是學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體獨(dú)立地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，從而使自己得到持續(xù)發(fā)展的一種學(xué)習(xí)方式。自主學(xué)習(xí)可以充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，最大限度地提高學(xué)生的能力和素養(yǎng)。只有自主學(xué)習(xí)，才能造就自主發(fā)展的人。詹姆斯·D·馬歇爾(James D-Marshall)指出:“自主性是教育的一種理想境界?！盵3]自主性包括兩點(diǎn)：一是能動(dòng)性。學(xué)生不是在外界的壓力和要求下消極地學(xué)習(xí)，而是積極、能動(dòng)地從事和管理自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。二是獨(dú)立性。學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中盡可能擺脫他人的控制，自己獨(dú)立地做出選擇，獨(dú)立地開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。但是，人是關(guān)系性的存在，在其現(xiàn)實(shí)性上，是一切社會(huì)關(guān)系的總和。因此，“個(gè)人獨(dú)立性不可能隔絕于各種關(guān)系，而是依賴于這些關(guān)系才能得以產(chǎn)生”[4]。也就是說(shuō)，任何自主性都是“小自主，大他主”。

三、學(xué)習(xí)文化反思性的建構(gòu)策略

學(xué)習(xí)文化反思的建構(gòu)是一項(xiàng)系統(tǒng)的復(fù)雜工程，受學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)方式、學(xué)校管理理念、學(xué)生自身素質(zhì)等多方面因素的影響。因此，構(gòu)建學(xué)習(xí)文化反思性既要求教師和學(xué)生轉(zhuǎn)變觀念，樹(shù)立反思的發(fā)展觀，還要求學(xué)校建立科學(xué)合理的規(guī)章制度和激勵(lì)性的評(píng)價(jià)機(jī)制。

1.個(gè)人層面：樹(shù)立反思的發(fā)展觀

(1)教師要樹(shù)立反思意識(shí)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的楷模。在學(xué)習(xí)文化反思性的建構(gòu)過(guò)程中，教師起著舉足輕重的作用，教師的態(tài)度、行為會(huì)影響學(xué)生的態(tài)度、行為。因此，要想轉(zhuǎn)變學(xué)生的觀念，首先，教師要樹(shù)立“以生為本”的理念，要相信“學(xué)習(xí)不依賴于施教，而依賴于學(xué)習(xí)者自我激勵(lì)的好奇心和自動(dòng)開(kāi)始的行動(dòng)”[5]，教師的任務(wù)不僅僅是追求書(shū)本知識(shí)的傳授，更主要的是促進(jìn)學(xué)生全面和諧地發(fā)展。其次，要樹(shù)立反思意識(shí)，如果教師具有反思意識(shí)，能夠主動(dòng)地揭示自己教學(xué)中的問(wèn)題，開(kāi)誠(chéng)布公地尋求幫助，從而不斷地改善自己的教學(xué)行為。那么，學(xué)生可以通過(guò)觀摩教師的反思行為，主動(dòng)審視自己的學(xué)習(xí)行為，誠(chéng)懇地接受來(lái)自各方面的意見(jiàn)，從而不斷地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為。再次，重塑師生關(guān)系。師生關(guān)系不僅會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，還會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為。在傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，教師是管理者，學(xué)生是被管理對(duì)象，這樣很難調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。因此，在師生關(guān)系的重建中，教師要轉(zhuǎn)變自身角色，建立民主平等、合作對(duì)話型的師生關(guān)系。

(2)學(xué)生要樹(shù)立反思意識(shí)，成為學(xué)習(xí)的主人?！拔幕母淖冴P(guān)鍵在于文化主體的內(nèi)在改變?！盵6]也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)文化反思性的構(gòu)建關(guān)鍵在于學(xué)生自身觀念的轉(zhuǎn)變。在信息化時(shí)代，知識(shí)更新周期日益縮短，改革創(chuàng)新頻率不斷加快，這對(duì)公民的素質(zhì)提出了更高的要求，這就要求學(xué)生首先要樹(shù)立反思意識(shí)，學(xué)生不僅要“善知”，還要“善思”；不僅要及時(shí)回顧學(xué)習(xí)內(nèi)容，還要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問(wèn)題；不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)的直接結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)習(xí)的間接結(jié)果，即學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)個(gè)人未來(lái)發(fā)展的影響。其次要有問(wèn)題意識(shí)。反思源于問(wèn)題，有問(wèn)題才能引起認(rèn)知沖突，才能激發(fā)思維活動(dòng)，才能優(yōu)化學(xué)習(xí)過(guò)程。最后，要樹(shù)立責(zé)任意識(shí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)自覺(jué)主動(dòng)的過(guò)程，別人無(wú)法替代。責(zé)任意識(shí)強(qiáng)的學(xué)生不僅會(huì)主動(dòng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，還會(huì)時(shí)刻反思自己的學(xué)習(xí)行為；而責(zé)任意識(shí)不強(qiáng)的學(xué)生，他們不會(huì)把學(xué)習(xí)看作是自己應(yīng)該做好的分內(nèi)的事，也不會(huì)主動(dòng)自覺(jué)地反思自己的學(xué)習(xí)行為。

2.學(xué)校層面：建立反思的長(zhǎng)效機(jī)制

(1)制訂科學(xué)合理的規(guī)章制度。學(xué)習(xí)文化反思性的建構(gòu)離不開(kāi)科學(xué)合理的規(guī)章制度。學(xué)校是以社會(huì)組織的形式存在，社會(huì)組織勢(shì)必有相應(yīng)的秩序，“沒(méi)有秩序，社會(huì)就無(wú)法正常運(yùn)轉(zhuǎn)”[7]。由此可見(jiàn)，建立合理的學(xué)校制度是必需的，而且是必要的。但是，我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)校制度以組織的科層制為核心，多為限制性的，從一般的學(xué)校常規(guī)到人際交往、課堂提問(wèn)、餐廳就餐等等，事無(wú)巨細(xì)，均在制度的嚴(yán)密監(jiān)控之下，學(xué)生淪落為制度下的“奴仆”?！叭藗兪艿降南拗圃缴伲鋭?chuàng)造性就越強(qiáng)?！盵8]而人的創(chuàng)造性離不開(kāi)反思性思維。因此，學(xué)習(xí)文化反思性的建構(gòu)必須改變這種科層管理制度，必須建立以“人”為本的學(xué)校管理制度，考慮學(xué)生的意見(jiàn)，滿足學(xué)生的需求，保證學(xué)生自己成為學(xué)習(xí)的主人，從而激起學(xué)生自覺(jué)的反思行為。

(2)建立激勵(lì)性的評(píng)價(jià)機(jī)制。評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向、促進(jìn)功能，評(píng)價(jià)方式與評(píng)價(jià)內(nèi)容決定著學(xué)生學(xué)習(xí)的方式、學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)的態(tài)度。傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)選拔和甄別，關(guān)注知識(shí)與技能，學(xué)習(xí)文化反思性的建構(gòu)必須改變傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)機(jī)制，建立發(fā)展性評(píng)價(jià)體系：在評(píng)價(jià)理念上，關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)與進(jìn)步；在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，除了關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成就，還會(huì)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，如積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、正確的學(xué)習(xí)方法、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、積極的情感、社會(huì)交往能力、創(chuàng)新精神等；在評(píng)價(jià)主體上，吸納學(xué)生參與到評(píng)價(jià)中來(lái)，建立學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、管理者等共同參與的評(píng)價(jià)過(guò)程；在評(píng)價(jià)方式上，更多地關(guān)注學(xué)生求知過(guò)程、探索過(guò)程和努力過(guò)程，采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、檔案袋評(píng)價(jià)、反思性學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方式，及時(shí)了解學(xué)生在發(fā)展中遇到的問(wèn)題、所做出的努力及獲得的進(jìn)步。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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[5] 拉塞爾·L·阿克夫，丹尼爾·格林伯格.翻轉(zhuǎn)式學(xué)習(xí)：21世紀(jì)學(xué)習(xí)的革命[M].楊彩霞，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2010：191.

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