李小娃

（順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 佛山 528333）

一、高職院校教師發(fā)展的內(nèi)涵

教師發(fā)展的內(nèi)涵具有多元性與多層性，截至目前依然未達(dá)成一致。教師發(fā)展可以看做教師成長的過程，也可以表述為教師成長的結(jié)果，同時，教師發(fā)展可以從廣義上理解為教師成長，也可以從狹義上看做教師教學(xué)能力與水平的提升［1］。這些對教師發(fā)展內(nèi)涵的解讀都有其合理性。究其根本，教師發(fā)展內(nèi)涵需要解答的根本問題是“為什么需要教師發(fā)展”“教師發(fā)展什么”“怎樣推進(jìn)教師發(fā)展”。這些問題也就構(gòu)成了教師發(fā)展的范式。

為什么需要教師發(fā)展，是對教師發(fā)展動力機(jī)制的追問。伯曼和古斯基則認(rèn)為教師發(fā)展是為了“補(bǔ)缺”抑或“成長”。所謂補(bǔ)缺就是基于職前教育不完善等原因，教師存在某些質(zhì)量上的缺陷，所以需要彌補(bǔ)或者矯正。所謂成長就是伴隨著教師對其自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行持續(xù)性探究的各種專業(yè)發(fā)展活動。［2］即教師發(fā)展以教師某些知識或能力的匱乏為前提假設(shè)。教師發(fā)展的初級階段，“補(bǔ)缺”是最主要的原因，但是，當(dāng)教師發(fā)展進(jìn)入專業(yè)化階段，教師發(fā)展的動因則二者兼具，“成長性”訴求成為教師發(fā)展的主要原因。教師發(fā)展作為專門工作的出現(xiàn)源于教師主體的需要，即教師職業(yè)內(nèi)容變化的需求與教師個人能力之間出現(xiàn)了失衡，教師的“成長性”需求成為教師發(fā)展得以繼續(xù)存在的主要動力源。

“教師發(fā)展什么”，是對教師發(fā)展內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)的追問，由教師發(fā)展的前提假設(shè)決定，即實(shí)現(xiàn)“教師”適應(yīng)新變化所匱乏的知識或能力的增進(jìn)。大體來看，教師發(fā)展的內(nèi)容總體上包括兩個維度：一是教師職業(yè)，即作為教師應(yīng)具備的或未來所需要的知識和能力；二是教學(xué)職業(yè)，即教師教學(xué)所需具備的知識與能力。綜合來看，這些知識和能力包括學(xué)科、教學(xué)等理論知識、教學(xué)學(xué)術(shù)水平、信息技術(shù)知識等方面的內(nèi)容。通過知識與技術(shù)的培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)教師知識更新、技術(shù)技能提升，最終促進(jìn)教師質(zhì)量提升。

“怎樣進(jìn)行教師發(fā)展”，是對教師發(fā)展方式的追問。教師發(fā)展的直接目的是教師個人能力的提升，但其核心或根本目的在于通過專業(yè)化的教育或指導(dǎo)，提高教師對職業(yè)內(nèi)容的整體認(rèn)識，從而在行動上實(shí)現(xiàn)對“職業(yè)行為能力結(jié)構(gòu)”的重構(gòu)。關(guān)于教師發(fā)展形式，克拉夫特認(rèn)為，師資培訓(xùn)的方式有兩種，一是主要告訴教師該做什么的傳統(tǒng)方式，二是讓教師對教育構(gòu)念以及自己的觀念、價值觀和假設(shè)進(jìn)行批判性、反思性分析的批判理論方式。［3］前者即通過知識、技能、經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)信息的傳授實(shí)現(xiàn)“補(bǔ)缺”或“成長”，后者則是以教師主體參與的批判性建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)自省。從這兩個方面可以看出，教師發(fā)展的方式是多元化的。

綜合以上對教師發(fā)展基本內(nèi)涵的回答，高職院校教師發(fā)展包括三方面的內(nèi)容：一是其教師發(fā)展源于教師教學(xué)與職業(yè)發(fā)展能力的補(bǔ)充與提升，這是由高職院校教師的基本特征決定的；二是其教師發(fā)展的內(nèi)容包括教學(xué)技能、教學(xué)學(xué)術(shù)能力、研究能力及企業(yè)參與能力等方面；三是其教師發(fā)展的方式包括常規(guī)性培訓(xùn)、非常規(guī)培訓(xùn)、提供咨詢指導(dǎo)及自我學(xué)習(xí)等。綜合來看，高職院校教師發(fā)展是指高職院校不同類型的教師，以提升教學(xué)、研究及服務(wù)的質(zhì)量為根本目的，通過學(xué)習(xí)、研討、競賽及自我省思，實(shí)現(xiàn)知識、技術(shù)、能力逐步提升的成長過程。與本科院校相比，高職院校教師發(fā)展的內(nèi)涵更為豐富、層次更為多元。

二、高職院校教師發(fā)展機(jī)制建設(shè)的實(shí)踐邏輯

（一）高職院校教師發(fā)展的一般邏輯

1.高等院校的組織同形

教師發(fā)展在國外高校中早已是教師（教學(xué)）質(zhì)量提升的重要內(nèi)容。早在1963年，美國的密歇根大學(xué)就已經(jīng)建立教師（教學(xué)）發(fā)展中心。我國高等院校中教師發(fā)展的活動早已有之，但直到2012年，教師發(fā)展才進(jìn)入了與國外高校同步的組織化、專門化階段。2012年，教育部啟動教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)工作，在中央部委所屬大學(xué)中重點(diǎn)支持30個國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心。截至目前，教師發(fā)展中心已成為這些學(xué)校的常設(shè)教師發(fā)展組織。它既源于組織之間的適應(yīng)性模仿，也來自于外部環(huán)境的要求及社會的可接受程度。組織同形理論提供了相似環(huán)境中不同組織個體類屬特征的一致性。高職院校作為我國普通高等學(xué)校的重要組成部分，其組織結(jié)構(gòu)也在相同的制度環(huán)境中漸趨一致，與組織結(jié)構(gòu)相符的組織行為也具有相似性。因此，高職院校教師發(fā)展是高職院校作為普通高等院校所應(yīng)具有的一般組織行為方式。

2.知識與技術(shù)的變遷

大學(xué)的核心功能是知識傳承與創(chuàng)新，即知識的生產(chǎn)傳播。教師發(fā)展的根本目的在于“知識結(jié)構(gòu)”的更新，以適應(yīng)知識傳承與創(chuàng)新的不斷變化。知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對作為知識創(chuàng)造主體的教師提出了知識創(chuàng)造、傳播、獲取及傳授知識的方法等新要求。知識變遷正在改變傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式，在從知識生產(chǎn)模式I向知識生產(chǎn)模式II轉(zhuǎn)變的過程中，知識體系的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出新的組織模式。作為知識生產(chǎn)的主體，其必然需要適應(yīng)新的知識生產(chǎn)模式，進(jìn)而進(jìn)行知識體系與知識結(jié)構(gòu)的更新。其次，信息技術(shù)革命正在主導(dǎo)著教育教學(xué)過程的一次顛覆性變革。在技術(shù)創(chuàng)新進(jìn)程中，教與學(xué)的方式正呈現(xiàn)出前所未有的變化。在線課堂、智慧教室、教學(xué)輔助技術(shù)等信息技術(shù)在高等院校教學(xué)中的成功實(shí)踐，正在改變著傳統(tǒng)的“教與學(xué)”的模式。一定程度上說，信息技術(shù)的應(yīng)用正在顛覆對教學(xué)的傳統(tǒng)認(rèn)識。傳統(tǒng)的“教師-學(xué)生”面對面的互動正在被“互聯(lián)網(wǎng)+學(xué)習(xí)”改變。教師的教正在向?qū)W生的學(xué)轉(zhuǎn)變，教師主體身份逐漸被解構(gòu)，甚至消解。因此，如何合理利用互聯(lián)網(wǎng)，如何確立信息技術(shù)廣泛應(yīng)用背景下的“教師教學(xué)理念”，成為高等院校教師角色合法性地位得以穩(wěn)固面臨的時代挑戰(zhàn)。

3.教學(xué)學(xué)術(shù)地位的凸顯

1990年，美國卡耐基促進(jìn)教學(xué)基金會前主席厄內(nèi)斯特·博耶提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念。教學(xué)學(xué)術(shù)是教師從教和學(xué)的實(shí)踐中提取出中心問題，通過使用合適的學(xué)科認(rèn)識論的方法對這個問題進(jìn)行研究，并將結(jié)果應(yīng)用于實(shí)踐，對結(jié)果進(jìn)行交流、反思及同行評價。［4］在教學(xué)學(xué)術(shù)的語境中，教學(xué)不僅僅只是一種活動，而且是作為一個探索的過程而存在。教師是教學(xué)探索過程的參與者、解構(gòu)者以及建構(gòu)者，并作為客觀的主體，及時對教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行基于教育學(xué)學(xué)科知識的反思性評價。教師成為教學(xué)、教學(xué)體驗(yàn)及教學(xué)研究的統(tǒng)一體，并在教學(xué)過程中反思性地建構(gòu)教育者的哲學(xué)。長期以來，我國高校教師以“教書型”或者“學(xué)者型”兩種類型出現(xiàn)，教學(xué)學(xué)術(shù)能力并沒有成為高校教師的核心能力構(gòu)成。但是，隨著教學(xué)學(xué)術(shù)概念的提出及教學(xué)學(xué)術(shù)之于教師成長的重要價值，提升教學(xué)學(xué)術(shù)能力越來越成為一項(xiàng)專業(yè)化程度較高的任務(wù)。以專門的機(jī)構(gòu)推進(jìn)高校教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力，從而提升教師教學(xué)能力，更新教學(xué)理念與模式，逐漸成為一種得到高校普遍認(rèn)同的改革趨勢。

（二）高職院校教師發(fā)展的特殊邏輯

1.高職院校組織特性決定了教師發(fā)展的特殊性

第一，從組織屬性來看，高職院校具有雙重屬性，即高等性與職業(yè)性。作為一類教育組織，高職院校兼具普通高等院校所具有的高等教育屬性與職業(yè)教育學(xué)校所具有的職業(yè)教育屬性。二者構(gòu)成了高職院校區(qū)別于其他院校類型的決定性要素，也決定了高職院校的組織行為既要遵循職業(yè)性的質(zhì)的規(guī)定性，也不能脫離我國高等院校的一般要求。第二，從實(shí)踐特點(diǎn)來看，高職教育具有典型的跨界性。姜大源教授認(rèn)為，職業(yè)教育是一個跨界的教育。它跨越了企業(yè)與學(xué)校，跨越了工作與學(xué)習(xí)，即跨越了職業(yè)與教育的疆域，因此，職業(yè)教育不能只在“圍城”中辦學(xué)。［5］作為跨界的教育，高職教育及其組織需要在“職業(yè)需求-教育實(shí)踐”尋找身份合法性獲得的合理實(shí)踐模式。

組織的任何一次變革都不是無序的實(shí)踐試錯行為，而是在特定規(guī)則推進(jìn)與約束下進(jìn)行的有序的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程。就高職院校教師發(fā)展來說，組織層面的“特定規(guī)則”包括高職教育的雙重屬性與高職教育實(shí)踐的跨界性。高職院校教師發(fā)展需要二者的規(guī)范與約束，同時，在變革過程中不斷建構(gòu)這兩個方面的實(shí)踐形式。

2.高職院校教師與學(xué)生的主體特性決定教師發(fā)展形式的特殊性

第一，教師的雙元性。教師的雙元性包括兩個層次的內(nèi)容：教師知識結(jié)構(gòu)的雙元性與教師隊(duì)伍構(gòu)成的雙元性。高職院校的教師是一個矛盾的統(tǒng)一體，不能簡單歸于學(xué)術(shù)偏好的高等教育或者實(shí)踐偏好的職業(yè)教育。長期以來，作為普通高等院校的高職院校，并沒有形成專門的教師培養(yǎng)體系，其教師培養(yǎng)與本科院校一致，依賴于傳統(tǒng)學(xué)術(shù)教育體系，以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，重視“學(xué)術(shù)”培養(yǎng)。但是，高職院校教學(xué)要求教師不僅重視專業(yè)的學(xué)科知識傳授，更為重要的是對技術(shù)技能的要求，即雙師素質(zhì)（能力）。此外，教師結(jié)構(gòu)具有雙主體特征。高職院校教師構(gòu)成具有“專職”與“兼職”的雙主體性。這是由高職院校教育教學(xué)與生產(chǎn)之間直接關(guān)聯(lián)的基本關(guān)系決定的。學(xué)科專業(yè)知識與實(shí)踐性技術(shù)技能的互為補(bǔ)充，提供了專兼職教師隊(duì)伍共存互補(bǔ)的先決條件。這從另一個方面也決定了高職院校教師發(fā)展的復(fù)雜性。

第二，高職院校受教育者及學(xué)習(xí)方式的特殊性。教師發(fā)展的根本目的在于促進(jìn)有效教學(xué)，提升教學(xué)質(zhì)量。因此，教的對象——教育者的特征及學(xué)習(xí)方式為教師發(fā)展框架的基本內(nèi)容。高職院校受教育者的身份正在經(jīng)歷由“學(xué)生”向“學(xué)習(xí)者”的轉(zhuǎn)變，受教育者的類型結(jié)構(gòu)日益復(fù)雜化。但是我國高職院校依然以普通高中畢業(yè)生為主。誠然，中職畢業(yè)生具有中級工的資格，具備一定的技能水平，但普通高中畢業(yè)生則沒有。因此，生源類別的差異，及生源知識與技能結(jié)構(gòu)的差異，對高職院校教學(xué)實(shí)施提出了新的挑戰(zhàn)。未來，高職院校將承擔(dān)起繼續(xù)教育或終身教育的責(zé)任，受教育者中非學(xué)歷教育成員將成為重要組成部分。因此，高職院校教師的教育（培訓(xùn)）對象的多元化將成為必然趨勢，由教育對象多元化帶來的學(xué)習(xí)方式及內(nèi)容需求的多樣化是高職院校教師教學(xué)過程中面臨的最大問題。這也暗合了高職院校實(shí)現(xiàn)由供給導(dǎo)向的“教決定學(xué)”向需求導(dǎo)向的“學(xué)主導(dǎo)教”轉(zhuǎn)變。

3.教與學(xué)內(nèi)容（知識）的特殊性決定了教師發(fā)展內(nèi)容的特殊性

高職院校教師教學(xué)的內(nèi)容具有理論性與實(shí)踐性的雙重要求。教師發(fā)展的核心是如何實(shí)現(xiàn)教的能力轉(zhuǎn)化為學(xué)的質(zhì)量，其載體是構(gòu)成教與學(xué)的各類知識。知識的性質(zhì)決定了教與學(xué)的方式。當(dāng)前，職業(yè)教育中關(guān)于“知識”大體可以分為“學(xué)科說”“技術(shù)說”“工作過程說”等幾個方面。從本質(zhì)上來說，這些觀點(diǎn)主要將職業(yè)教育“該教什么”歸結(jié)為基于學(xué)科化的科學(xué)知識和基于實(shí)踐性的技術(shù)知識兩大類別。職業(yè)教育所特有的特征是它以讓受訓(xùn)者具備從業(yè)能力為目標(biāo)。無論是中等職業(yè)教育還是高等職業(yè)教育，其后都必須是一個熟悉工作崗位的階段。因此，高職院校教學(xué)內(nèi)容具有理論性與實(shí)踐性的雙重要求，而且偏好于實(shí)踐性知識。

技術(shù)知識的雙元性提供了職業(yè)教育教與學(xué)過程的復(fù)雜性與多層性的基礎(chǔ)。在教學(xué)內(nèi)容雙重性的前提下，高職院校教與學(xué)的過程呈現(xiàn)出一些新的特征：第一，教學(xué)場所的多元化。基于職業(yè)教育是跨界教育的前提，高等職業(yè)教育已經(jīng)不是學(xué)術(shù)領(lǐng)域的高等教育，而是有兩個甚至多個學(xué)習(xí)地點(diǎn)的高等教育，企業(yè)及工作過程更是知識產(chǎn)生的搖籃，知識的轉(zhuǎn)換更多的是學(xué)校與企業(yè)之間的雙向流動。［6］因此，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)并行，傳統(tǒng)課堂與生產(chǎn)場所的二元教學(xué)場所形成了更為復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境；第二，教與學(xué)的主體身份轉(zhuǎn)變。隨著教學(xué)場所的轉(zhuǎn)變，基于課堂的傳統(tǒng)師生關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榛诩夹g(shù)傳授的師徒關(guān)系。教的主體由教師身份變?yōu)閹煾瞪矸?，教師的教學(xué)能力轉(zhuǎn)變?yōu)閹煾档闹笇?dǎo)能力；學(xué)的主體由學(xué)生身份變?yōu)閷W(xué)徒身份，學(xué)生學(xué)習(xí)能力轉(zhuǎn)變?yōu)椴僮骷寄?；第三，教學(xué)方法因教學(xué)內(nèi)容、環(huán)境的改變需要及時更新。教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)場所息息相關(guān)，在教學(xué)內(nèi)容與環(huán)境等方面都出現(xiàn)變化的前提下，高職院校教學(xué)方法將隨之而出現(xiàn)新的變化。綜上所述，高職院校教與學(xué)的內(nèi)容的改變更新了高職院校教學(xué)認(rèn)識論基礎(chǔ)，并且提供了新的認(rèn)知框架。

三、高職院校教師發(fā)展路徑與教師發(fā)展中心建設(shè)

（一）完善政府與院校層面的制度與機(jī)制建設(shè)

1.政府主管部門完善政策安排，明確教師發(fā)展在高職院校中的地位，建立專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)投入制度

第一，完善高職院校教師發(fā)展頂層設(shè)計，形成國家層面的主管部門與地方層面的主管部門分工負(fù)責(zé)的機(jī)制，重點(diǎn)推進(jìn)教師發(fā)展的監(jiān)督機(jī)制，引導(dǎo)并監(jiān)督高職院校教師發(fā)展改革的方向，同時，探索建立有別于普通本科院校的高職院校教師資格框架；第二，改革師資培訓(xùn)機(jī)制，將高職院校常規(guī)性的“師資培訓(xùn)”工作單列，并對不同類型的高職院校教師進(jìn)行分類指導(dǎo)，將定期培訓(xùn)、非正規(guī)培訓(xùn)（如競賽等）進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃；第三，加大教師發(fā)展經(jīng)費(fèi)支持力度，國家層面應(yīng)設(shè)立專項(xiàng)資金，各省級主管部門配套一定經(jīng)費(fèi)，扶持部分高職院校創(chuàng)新教師發(fā)展模式。比如2012年，教育部啟動的中央部委所屬大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)政策安排中，向各中心分別資助500萬元建設(shè)經(jīng)費(fèi)。

2.院校層面完善教師發(fā)展機(jī)制

第一，院校層面要進(jìn)行精細(xì)化管理看，推進(jìn)教師分類，在教師分類管理基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明確教師發(fā)展目標(biāo)；第二，建立教師職業(yè)發(fā)展情況調(diào)查機(jī)制，做好教師職業(yè)發(fā)展需求調(diào)研，并形成教師職業(yè)成長相關(guān)的動態(tài)數(shù)據(jù)庫；第三，完善激勵機(jī)制與退出機(jī)制，通過鼓勵引導(dǎo)、監(jiān)測評估、警示警告，評估教師教學(xué)勝任力及職業(yè)發(fā)展?jié)摿?，為教師培?xùn)、轉(zhuǎn)崗及聘任提供依據(jù)，核心目的在于推動教師主動參與教師發(fā)展相關(guān)活動。

（二）重點(diǎn)推進(jìn)教師發(fā)展中心建設(shè)

1.明確定位高職院校教師發(fā)展中心的性質(zhì)

教師發(fā)展中心是高職院校教師發(fā)展進(jìn)入專業(yè)化階段的專門機(jī)構(gòu)。教師發(fā)展中心的性質(zhì)在不同類型的院校有不同的定位。不同的院校對教師發(fā)展的定性，決定了教師發(fā)展中心的性質(zhì)。從我國本科院校來看，他們將教師發(fā)展作為教師管理與學(xué)術(shù)研究任務(wù)的雙重性質(zhì)，因此，其教師發(fā)展中心將行政機(jī)構(gòu)和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的性質(zhì)有機(jī)融為一體，成為兼具行政和學(xué)術(shù)屬性的專門機(jī)構(gòu)，從而發(fā)揮行政與學(xué)術(shù)的雙重優(yōu)勢，有效地履行教師專業(yè)發(fā)展使命。［7］

我國高職院校教師發(fā)展中心是承擔(dān)教師發(fā)展專門任務(wù)的組織機(jī)構(gòu)。有研究者認(rèn)為，高職院校教師發(fā)展中心從定位上講應(yīng)該是一個專業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)而非管理機(jī)構(gòu)。［8］但是，專業(yè)服務(wù)機(jī)構(gòu)忽略了教師發(fā)展中心是在教師發(fā)展專業(yè)化的前提下，實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展活動的組織與管理目標(biāo)。因此，教師發(fā)展具有雙重意義，既要體現(xiàn)一般性的組織管理工作性質(zhì)，也需要兼具教師發(fā)展學(xué)術(shù)研究的任務(wù)。高職院校教師發(fā)展中心應(yīng)被賦予一定的行政管理權(quán)力，形成以行政性為主，學(xué)術(shù)性是重要支撐，服務(wù)性是有益補(bǔ)充的復(fù)合性質(zhì)。高職院校內(nèi)部專職教學(xué)研究機(jī)構(gòu)相對較少（尚未形成院校研究機(jī)構(gòu)），專門研究人員的分散，通過賦予其學(xué)術(shù)性，可以充分發(fā)揮教師教學(xué)中心研究職能。這里的學(xué)術(shù)性不僅包括教師發(fā)展的學(xué)術(shù)研究，而且還包括教學(xué)咨詢等學(xué)術(shù)服務(wù)工作。服務(wù)性主要涉及到教師發(fā)展中心的咨詢服務(wù)及對外交流等方面的工作內(nèi)容。

2.確定教師發(fā)展中心的運(yùn)行機(jī)制

第一，高職院校的教師發(fā)展中心應(yīng)承擔(dān)起組織教師進(jìn)行有針對性的培訓(xùn)、開展教師發(fā)展的學(xué)術(shù)研究、為教師發(fā)展相關(guān)事務(wù)提供咨詢服務(wù)三個核心職能。第二，其服務(wù)的具體內(nèi)容包括教師專業(yè)知識發(fā)展、教師教學(xué)技能發(fā)展、教學(xué)學(xué)術(shù)能力、師德與工匠精神及二級學(xué)院層面的教師發(fā)展設(shè)計等方面。第三，服務(wù)對象包括專職教師、兼職教師及院系。其中，注重專任教師的“專業(yè)教學(xué)能力和實(shí)踐動手能力，重點(diǎn)加強(qiáng)兼職教師的“職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律與教學(xué)法培訓(xùn)”，幫助這兩類教師建立起專業(yè)知識技術(shù)-職業(yè)崗位知識需求之間的互通機(jī)制；服務(wù)于院系層級的教師發(fā)展體系建構(gòu)。第四，教師發(fā)展中心的人員構(gòu)成應(yīng)包括專職的行政管理人員、學(xué)術(shù)研究人員，其中，負(fù)責(zé)人應(yīng)由主管教學(xué)的校級領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)任，并設(shè)立專門的教師發(fā)展中心管理人員。此外，還應(yīng)在二級學(xué)院及相關(guān)實(shí)習(xí)實(shí)踐企業(yè)建設(shè)教師發(fā)展聯(lián)絡(luò)點(diǎn)，搭建兼職人員隊(duì)伍，建立“校-院”二級教師發(fā)展供需的信息溝通機(jī)制。通過教師發(fā)展機(jī)制建設(shè)，推動教師主動學(xué)習(xí)反思，避免教師的去技能趨勢。

3.教師發(fā)展中心質(zhì)量保障機(jī)制

第一，通過定期調(diào)查與教師自主填報相結(jié)合方式，建立教師發(fā)展信息資源庫，精確定位教師發(fā)展訴求，為開展大規(guī)模教師培訓(xùn)及有針對性的個性化輔導(dǎo)與咨詢服務(wù)提供參考；第二，建立過程監(jiān)控機(jī)制，形成教師發(fā)展登記制度與回訪制度，及時反饋教師發(fā)展組織管理中出現(xiàn)的新問題，并構(gòu)建完善的教師發(fā)展過程監(jiān)控；第三，教師發(fā)展中心應(yīng)建立教師發(fā)展年度報告制度，以數(shù)量化與案例形式為主，以資源平臺數(shù)據(jù)為支撐，總結(jié)教師發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，形成學(xué)校教師發(fā)展咨詢報告，為教師聘任制度改革提供參考；第四，建立教師發(fā)展中心自評制度，并引入第三方參與評價。教師發(fā)展中心的評價制度主要針對教師發(fā)展中心運(yùn)行情況進(jìn)行專項(xiàng)評估，主要包括組織目標(biāo)完成度、組織管理的制度化、規(guī)范化及科學(xué)化，以及教師發(fā)展中心人員的個體發(fā)展等方面的問題。