程明喜，馬云鵬

（東北師范大學(xué)，吉林 長春 130022）

2016年9月，由北京師范大學(xué)核心素養(yǎng)課題組歷時(shí)3年攻關(guān)的“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”總體框架正式發(fā)布，核心素養(yǎng)及其培育成為深化基礎(chǔ)教育課程改革、落實(shí)素質(zhì)教育的關(guān)鍵與抓手，成為我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的新熱點(diǎn)。［1］從核心素養(yǎng)框架的建構(gòu)到實(shí)踐轉(zhuǎn)化與落實(shí)還有很長的路要走。業(yè)界呼喚教師培訓(xùn)的及時(shí)跟進(jìn)，要求教師培訓(xùn)調(diào)整培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)方式，以提升教師綜合素質(zhì)，進(jìn)而改變教師的理念與行為，使學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培訓(xùn)工作通過學(xué)科教學(xué)得以真正落實(shí)。

一、問題的提出

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是順應(yīng)國際教育改革與發(fā)展的大趨勢提出的，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)是國內(nèi)基礎(chǔ)教育課程改革的歷史使命，提高核心素養(yǎng)的理解力與教學(xué)執(zhí)行力是當(dāng)下教師的必備能力。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)明確了“21世紀(jì)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生什么樣的品格與能力”，這為教師應(yīng)該具備怎樣的品格與能力提出了相應(yīng)的要求。為此，將“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”內(nèi)容納入教師培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)，同時(shí)，基于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)進(jìn)而對教師培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)做出重構(gòu)便成為了一種必然。可以通過相關(guān)的專題討論、內(nèi)涵解讀、案例分析，指導(dǎo)教師在日常教學(xué)中改變當(dāng)前的“學(xué)科本位”和“知識(shí)本位”現(xiàn)象，樹立“以人為本”并基于學(xué)科教學(xué)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的理念，通過教學(xué)行為的調(diào)整，實(shí)現(xiàn)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

二、教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向的歷史選擇

在教師培訓(xùn)中，教師培訓(xùn)課程是教育改革“選擇”與培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)主體“編制”的結(jié)果，而“選擇”與“編制”的過程就是教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向具體化的過程，是一個(gè)國家教師培訓(xùn)的主旋律、主流意識(shí)形態(tài)的課程化的過程。泰勒認(rèn)為，課程的價(jià)值須受學(xué)習(xí)者自身、社會(huì)需要及學(xué)科實(shí)際的三重制約。［2］歷史地審視我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程發(fā)現(xiàn)，受教師隊(duì)伍自身歷史發(fā)展、國內(nèi)教育改革發(fā)展需要以及教師教育理論研究的多重影響，我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程取向呈現(xiàn)出從二元對立思維到多元統(tǒng)合思維的發(fā)展過程，不同視角下的培訓(xùn)課程取向分類描述，可以更加清晰呈現(xiàn)我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程取向的圖景與框架，進(jìn)而揭示新取向與舊取向并存或演替的歷史過程。

（一）基于一般課程價(jià)值取向的分類

國外課程專家Print提出了五種課程取向主張［3］：學(xué)術(shù)理性主義取向主張通過選取學(xué)科的知識(shí)精華來促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理性發(fā)展；認(rèn)知過程取向認(rèn)為最重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容是那些能夠使人們理性面對世界和解決問題的能力；人本主義取向重視課程綜合和學(xué)習(xí)者的情感、態(tài)度與價(jià)值觀等情意品質(zhì)的發(fā)展；社會(huì)重建主義取向以社會(huì)的需要和問題作為組織課程內(nèi)容的中心；技術(shù)學(xué)取向注重信息技術(shù)能力的培養(yǎng)?？疾煳覈行W(xué)教師培訓(xùn)課程不難發(fā)現(xiàn)，其“偏重于學(xué)術(shù)理性主義、認(rèn)知過程和人本主義取向，忽視社會(huì)重建主義和技術(shù)學(xué)取向”。［4］而現(xiàn)實(shí)中，不同課程價(jià)值取向往往是共存的，因?qū)ο?、目的、情境和具體培訓(xùn)任務(wù)的不同而做出選擇。但作為一個(gè)時(shí)期培訓(xùn)課程的主流取向，當(dāng)下社會(huì)重建主義取向和技術(shù)學(xué)取向相對勢弱。

（二）基于教師教育課程思想的分類

有學(xué)者分析了美國教師教育核心價(jià)值取向的核心思想，歸納了教師教育思想（Teacher Education Thought）的三種價(jià)值取向。［5］一是以通識(shí)教育、任教學(xué)科為中心的學(xué)術(shù)取向；二是以教育學(xué)科為中心，把教育作為科學(xué)的專業(yè)取向；三是以社會(huì)重建和改造為中心，實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平和道德的社會(huì)取向。國外教師教育課程思想的價(jià)值取向研究對我國教師職后培訓(xùn)影響較大，三種價(jià)值取向影響下的教師培訓(xùn)課程目標(biāo)和課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)各有側(cè)重。其中學(xué)術(shù)取向下的教師培訓(xùn)課程，其目標(biāo)更加強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育和學(xué)科專業(yè)知識(shí)的掌握，相信只要掌握了系統(tǒng)的精深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，就能夠勝任，成為一名好教師，而不在于教學(xué)技能方法的訓(xùn)練。學(xué)術(shù)取向下的培訓(xùn)課程內(nèi)容更加傾向于學(xué)科教材知識(shí)體系的梳理與解讀，更加傾向于學(xué)科專業(yè)知識(shí)的擴(kuò)展與深入。專業(yè)取向的核心思想是，更加重視專門的教學(xué)知識(shí)和技能體系以及培訓(xùn)，其培訓(xùn)目標(biāo)更加強(qiáng)調(diào)對教育學(xué)、心理學(xué)理論的認(rèn)知，更加注重教育科學(xué)研究方法的掌握和教學(xué)技能的訓(xùn)練。其課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)中，更加傾向于國內(nèi)外教育理論的介紹與應(yīng)用，更加傾向于教育科學(xué)研究的常識(shí)與規(guī)范以及教師必備的教學(xué)技能的訓(xùn)練。社會(huì)取向更加強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能，強(qiáng)調(diào)教師的社會(huì)作用與道德修養(yǎng)，其目標(biāo)更加重視教師作為職業(yè)人的知識(shí)積累、能力提升以及作用的發(fā)揮。社會(huì)取向下的課程，以社會(huì)為中心，以崗位需求為導(dǎo)向，忽視教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展的需求。其課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)比前兩者更加豐富，但在實(shí)用主義理念下，學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、教育科學(xué)研究知識(shí)等的設(shè)置，均以提高教師教學(xué)力以解決問題為前提。

（三）基于不同時(shí)期教師培訓(xùn)政策導(dǎo)向的分類

綜觀我國中小學(xué)教師培訓(xùn)政策導(dǎo)向，總體呈現(xiàn)出從知識(shí)取向到能力取向再到綜合素養(yǎng)取向過渡與發(fā)展的趨向。知識(shí)本位取向與能力本位取向脫胎于教師教育思想價(jià)值取向中的學(xué)術(shù)取向與專業(yè)取向，而人本取向和社會(huì)取向又直接與綜合素養(yǎng)取向相關(guān)。

1.知識(shí)本位取向

長期以來，受職前教師教育課程三大模塊的影響，我國教師培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)一直十分強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的基礎(chǔ)性和專業(yè)性，特別注重學(xué)科知識(shí)的體系化與完整性。20世紀(jì)80-90年代初期，從學(xué)歷補(bǔ)償教育中的中小學(xué)教師進(jìn)修本科與?？茙煼额愓n程，強(qiáng)調(diào)教育理論和文化知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，到后來的學(xué)科教材教法培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)要根據(jù)“教什么，學(xué)什么”“缺什么，補(bǔ)什么”的原則，進(jìn)行分類指導(dǎo)，妥善安排文化知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和教材教法學(xué)習(xí)，為我國中小學(xué)教師培訓(xùn)課程內(nèi)容設(shè)置定下了一個(gè)基調(diào)，形成了一種態(tài)勢。到了20世紀(jì)90年代后期，我國教師培訓(xùn)課程內(nèi)容中，依然強(qiáng)調(diào)知識(shí)的重要性?，F(xiàn)代教育理論與實(shí)踐、學(xué)科本體知識(shí)、教育科學(xué)研究方法等依然占據(jù)培訓(xùn)課程大部分。此后的新課程理念、新課程教材培訓(xùn)、課程改革基礎(chǔ)理論的通識(shí)培訓(xùn)等延續(xù)了知識(shí)本位的培訓(xùn)課程，也進(jìn)一步證實(shí)了教師教育課程中的“老三樣”的影響?！皣嘤?jì)劃”實(shí)施以來，分段、分科、分層的培訓(xùn)對象遴選方式，將教師歸類為某學(xué)段某學(xué)科某個(gè)層次的教師，以便于實(shí)施統(tǒng)一的針對學(xué)科的課程、教材、教學(xué)法的培訓(xùn)。第二種方式，就是制定學(xué)科培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。以《“國培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）為例，設(shè)置了“師德與理念、專業(yè)知識(shí)與專業(yè)能力”三大模塊?！稑?biāo)準(zhǔn)》的發(fā)布，旨在改變以往課程內(nèi)容以知識(shí)為中心、以講座為中心、以培訓(xùn)者為中心的“三中心”現(xiàn)象。這從另一方面證實(shí)了培訓(xùn)課程的知識(shí)本位取向根深蒂固，同時(shí)，也說明了知識(shí)中心的合理性。理論上思辨，不難得出這樣的結(jié)論，即簡單“復(fù)制”或“套用”師范類課程設(shè)置的框架結(jié)構(gòu)，忽視在職教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)需要和經(jīng)驗(yàn)，必將導(dǎo)致課程針對性與實(shí)效性的缺失。但教師職前教育思想慣性對教師在職培訓(xùn)課程設(shè)置上的影響是不容忽視的。

2.能力本位取向

能力本位取向有一個(gè)基本的假設(shè)，即能力是可以培養(yǎng)的，能力是可以通過知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的掌握以及理論的應(yīng)用，隨著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累而形成的。能力本位取向并不排斥知識(shí)本位取向，而是知識(shí)本位取向的自然升級版。我國中小學(xué)教師培訓(xùn)一向有注重豐富教師理論修養(yǎng)和學(xué)科專業(yè)知識(shí)進(jìn)而提高教學(xué)能力的傳統(tǒng)。20世紀(jì)80年代，提出了“對于少數(shù)不具備最基本的文化基礎(chǔ)知識(shí)和初步教學(xué)能力的教師，應(yīng)組織他們參加教材、教法進(jìn)修，使他們熟悉所教學(xué)科的教學(xué)大綱”的要求。20世紀(jì)90年代后期，提出“中小學(xué)教師繼續(xù)教育要以提高教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平為重點(diǎn)”。2011年《教育部關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》中提出分層級培訓(xùn)的要求，側(cè)重教師教育教學(xué)能力的培養(yǎng)，具體體現(xiàn)為對教師學(xué)科教學(xué)技能、教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)實(shí)施能力、教學(xué)資源開發(fā)能力、信息技術(shù)整合能力等的重視。在課程設(shè)置上，能力本位取向的培訓(xùn)課程，除開設(shè)學(xué)科專業(yè)課程及教育專業(yè)課程外，更加重視教科書使用、教案的編寫、表達(dá)技巧、教學(xué)設(shè)備的使用等，具體表現(xiàn)為教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)技能、說課、研課磨課、觀課議課、信息技術(shù)能力培訓(xùn)等專題學(xué)習(xí)與實(shí)踐。能力本位取向的培訓(xùn)課程，更加強(qiáng)調(diào)的是通過訓(xùn)練使教師的行為得到顯性的變化，這種取向的課程忽視教師的個(gè)性差異需求與主觀能動(dòng)性的培養(yǎng)。

3.綜合素養(yǎng)取向

綜合素養(yǎng)取向是對知識(shí)本位、能力本位課程極端化的一種融合，是一種突出人的全面發(fā)展需要的，以教師專業(yè)發(fā)展為核心的人本主義取向的課程。綜合素養(yǎng)取向首先體現(xiàn)在課程的綜合化上，不是學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)心理學(xué)理論、教學(xué)法、教學(xué)技能與技術(shù)的簡單拼湊，而是突出以問題為引導(dǎo)、以案例為載體，注重教師的主體參與，突顯教師的個(gè)性化需求和興趣，除必修課程外，強(qiáng)調(diào)課程的選擇性、彈性。在課程內(nèi)容與培訓(xùn)方式上，強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)情境的教學(xué)觀摩、問題診斷和教學(xué)體驗(yàn)，以及圍繞教學(xué)主題或問題的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式學(xué)習(xí)，旨在提升教師綜合素養(yǎng)的跨界培訓(xùn)、心理健康、師德與禮儀修養(yǎng)、信息實(shí)操、團(tuán)隊(duì)建設(shè)等課程得到重視。

此外，基于教師專業(yè)發(fā)展視域下的教師培訓(xùn)課程取向又分為實(shí)踐取向、研究取向、素養(yǎng)取向。同時(shí)，有研究者基于終身學(xué)習(xí)、互聯(lián)網(wǎng)+、泛在學(xué)習(xí)、新課程改革、教師工作導(dǎo)向等又提出了眾多教師培訓(xùn)課程取向。分析發(fā)現(xiàn)這些取向均可納入到上述的取向分類視域中考量。通過比較、歸納不難發(fā)現(xiàn)，教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向有以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，知識(shí)能力取向依然保持強(qiáng)勢；第二，綜合素質(zhì)（或素養(yǎng)）取向成為發(fā)展趨勢；第三，多元開放取向提供選擇可能；第四，教師素養(yǎng)與教師知識(shí)是課程建構(gòu)的基點(diǎn)；第五，“將學(xué)生素養(yǎng)作為教師素養(yǎng)調(diào)整的前提和教師培訓(xùn)課程的邏輯基礎(chǔ)”方面尚未得到足夠的重視。

教師培訓(xùn)課程取向的劃分，為我們歷史地審視教師培訓(xùn)課程提供了理論框架，也為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)提出的背景下，定位新時(shí)期教師培訓(xùn)課程價(jià)值取向和重構(gòu)教師培訓(xùn)課程提供了參考。

三、新時(shí)期我國教師培訓(xùn)課程建設(shè)的應(yīng)然路徑

（一）理清從教師素質(zhì)到學(xué)生素養(yǎng)的培訓(xùn)課程目標(biāo)

“理想教師形象”的不同描繪，導(dǎo)致不同教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的形成；不同的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)，直接決定“發(fā)展教師什么”的認(rèn)識(shí)不同，進(jìn)而導(dǎo)致不同的培訓(xùn)課程產(chǎn)生。雖然當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)有著不同類型和層次，而且其目標(biāo)指向也具有多樣性和多層次性，但教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)始終是確定培訓(xùn)課程的前提與假設(shè)。目前，教師培訓(xùn)課程目標(biāo)主要呈現(xiàn)三個(gè)維度的價(jià)值取向：［6］一是知識(shí)和能力維度。指向中小學(xué)教師的知識(shí)更新或補(bǔ)充新知識(shí)、新觀點(diǎn)、新理論，拓寬專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域，提升中小學(xué)教師開展教育教學(xué)研究的意識(shí)和相應(yīng)能力。二是實(shí)踐和教育技術(shù)應(yīng)用的維度。中小學(xué)教師培訓(xùn)，是以現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐需要為基礎(chǔ)的，所以，解決實(shí)踐中的具體問題，是重要的價(jià)值取向之一。另外，中小學(xué)教師在運(yùn)用教育技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，提高課程教學(xué)的整體效能方面，確實(shí)是薄弱環(huán)節(jié)，這是不可回避的事實(shí)。三是情感態(tài)度和品德修養(yǎng)維度。

教師培訓(xùn)，無論是知識(shí)取向、能力取向、素養(yǎng)取向，還是其他表述的何種取向，均是以教師改變?yōu)橹苯幽康牡?。教師培?xùn)課程是以教師專業(yè)發(fā)展為最終目的的，意即學(xué)生素養(yǎng)的提升與教師培訓(xùn)課程并不直接相關(guān)，但需要以教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)為中介。教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)要因?qū)W生素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的變化而變化，從某種角度來說，教師素質(zhì)因?qū)W生素養(yǎng)的培養(yǎng)而有意義。當(dāng)下，關(guān)注學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，應(yīng)使教師培訓(xùn)由關(guān)注教師如何教得好，轉(zhuǎn)向關(guān)注教師如何讓學(xué)生學(xué)得好；由關(guān)注“理想教師”素質(zhì)的培養(yǎng)，轉(zhuǎn)向關(guān)注“理想學(xué)生”素養(yǎng)的培養(yǎng)；并在這一思維邏輯基礎(chǔ)上，思考教師培訓(xùn)課程取向、課程目標(biāo)與課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

（二）明確發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)取向與其他取向的關(guān)系

一般意義上的教師培訓(xùn)課程取向均是以教師素質(zhì)、教師知識(shí)或教師專業(yè)發(fā)展為依據(jù)進(jìn)行劃分的。發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)取向的提出，是基于教師培訓(xùn)改變教師來達(dá)到改變學(xué)生的終極目的來考慮的，是從教師培訓(xùn)的終極意義上審視教師培訓(xùn)課程的一種新的視角，與其他取向相比，更加關(guān)注學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以及發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)對教師素質(zhì)提升的要求。

基于一般課程價(jià)值取向分類框架、教師教育課程思想分類框架、不同時(shí)期教師培訓(xùn)政策導(dǎo)向分類以及基于教師專業(yè)發(fā)展視域下的教師培訓(xùn)課程取向分類，為我們認(rèn)識(shí)教師培訓(xùn)和教師培訓(xùn)課程提供了理論框架，其框架內(nèi)的教師培訓(xùn)課程取向?yàn)槲覀儗徱?、判別教師培訓(xùn)課程取向以及建構(gòu)培訓(xùn)課程提供了依據(jù)。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)取向與其他框架分類下的培訓(xùn)取向在一定時(shí)期內(nèi)將以共存、溝通的方式而存在，但更加上位，具有前提性、基礎(chǔ)性、主導(dǎo)性和統(tǒng)攝性。

（三）確立教師培訓(xùn)目標(biāo)與課程結(jié)構(gòu)

教師培訓(xùn)因?qū)ο蟮念悇e、層次之差異呈現(xiàn)出復(fù)雜性與多樣性，以下僅從一般意義上來呈現(xiàn)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)取向下的教師培訓(xùn)目標(biāo)與課程結(jié)構(gòu)。

1.培訓(xùn)目標(biāo)

一是樹立核心素養(yǎng)意識(shí)。通過培訓(xùn)，使教師明確核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，理解六大素養(yǎng)及十八個(gè)基本要點(diǎn)，理解核心素養(yǎng)規(guī)定的必備品格和關(guān)鍵能力，樹立基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的課程價(jià)值取向和目標(biāo)追求，即從關(guān)注知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)轉(zhuǎn)向素養(yǎng)的養(yǎng)成，從知識(shí)核心時(shí)代走向核心素養(yǎng)時(shí)代，從關(guān)注“知識(shí)+能力”的教學(xué)走向關(guān)注學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。

二是提高教師綜合素養(yǎng)?；谡鎸?shí)教學(xué)情境，讓教師在教學(xué)觀摩、實(shí)踐體驗(yàn)和教學(xué)反思中，提高自身的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)和教學(xué)反思能力，提高教學(xué)問題意識(shí)與研究能力，提高為學(xué)生素養(yǎng)而改進(jìn)教學(xué)的目標(biāo)意識(shí)與行動(dòng)力，進(jìn)而成為具有個(gè)性、智慧和創(chuàng)造性的教育者。這一綜合素養(yǎng)包括“堅(jiān)定的職業(yè)信念、被內(nèi)化的理論素養(yǎng)、具有主體性和創(chuàng)造性的教育實(shí)踐智慧”。［7］

三是學(xué)科核心素養(yǎng)培育。以學(xué)科核心素養(yǎng)的培育為抓手，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)擴(kuò)展到學(xué)生必備的知識(shí)、能力、情感與品格。立足既有的學(xué)科教學(xué)實(shí)際，以學(xué)科核心素養(yǎng)及學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架、要素為視角和尺度，重視審視與分析，進(jìn)而明確教學(xué)應(yīng)該堅(jiān)持什么、改進(jìn)什么。

2.課程結(jié)構(gòu)

董琦教授指出，對于學(xué)生而言，“不可能專門開一門核心素養(yǎng)課程”［8］，必須以學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為抓手，基于學(xué)科性質(zhì)、育人功能、學(xué)科教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)規(guī)律，讓學(xué)生應(yīng)具備的關(guān)鍵品格和關(guān)鍵能力在學(xué)科課堂教學(xué)中找到落腳點(diǎn)。對教師培訓(xùn)課程而言，應(yīng)該借鑒這種融合、滲透的理念，將發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的3個(gè)維度、6個(gè)指標(biāo)和18個(gè)子項(xiàng)目自然融合與滲透到各個(gè)課程模塊的各個(gè)專題當(dāng)中，不是顯性指標(biāo)的傳遞，而是將6個(gè)指標(biāo)、18個(gè)子項(xiàng)目作為教師專題學(xué)習(xí)內(nèi)容所要達(dá)成的目標(biāo)，讓教師在各個(gè)專題載體的學(xué)習(xí)中，對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)形成基本認(rèn)知，特別要結(jié)合學(xué)科教學(xué)使之教學(xué)化。

在教師培訓(xùn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)上，在現(xiàn)階段，可以采取單獨(dú)設(shè)置與融合滲透相結(jié)合方式，按2：6：2（大致比例）的內(nèi)容比例設(shè)置“核心素養(yǎng)研讀”“教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施觀摩體驗(yàn)”兩大模塊組成的核心課程和旨在提升教師綜合素養(yǎng)的拓展課程。以下主要呈現(xiàn)前兩個(gè)模塊。

第一，“核心素養(yǎng)研讀”模塊。以學(xué)習(xí)任務(wù)前置、翻轉(zhuǎn)培訓(xùn)的方式進(jìn)行。培訓(xùn)前，讓參培教師在中國知網(wǎng)上下載“核心素養(yǎng)”相關(guān)文獻(xiàn)自主研讀，形成基本認(rèn)識(shí)。培訓(xùn)中，采用專題講座+案例分析+“世界咖啡”主題會(huì)談等方式，設(shè)置如下專題（例）：

①專題講座：學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的國際比較研究；②專題講座：我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架解讀；③案例分析：基于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)視角下的教學(xué)轉(zhuǎn)型；④世界咖啡：學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)相關(guān)問題的討論?？筛鶕?jù)參培教師分組情況，分解出5至6個(gè)小問題，分組討論后再進(jìn)行梳理與提煉。

第二，“教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施觀摩體驗(yàn)”模塊。培訓(xùn)前，前置學(xué)習(xí)任務(wù)包括“一節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)”和“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的基本理念、核心概念和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)研讀”。培訓(xùn)中，設(shè)置如下序列專題：一是教學(xué)觀摩與研討，主要方式是兩名參培教師做教學(xué)觀摩課—參培教師評課—培訓(xùn)專家從學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的視角對觀摩課以及教師的評課進(jìn)行深入分析，并給出指向?qū)W科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)改進(jìn)策略。二是課例研磨與教學(xué)體驗(yàn)，主要方式是參培教師獨(dú)立修改教學(xué)設(shè)計(jì)—小組研討教學(xué)設(shè)計(jì)—推選教師代表上課—專家引領(lǐng)教師從學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的視角聽評課—教師完善教學(xué)設(shè)計(jì)、完成教學(xué)反思或教學(xué)設(shè)計(jì)意圖。三是案例分析（例），如學(xué)科核心概念的理解與教學(xué)設(shè)計(jì)；讀懂學(xué)生、讀懂教材、讀懂課堂，提高學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)培育的有效性。四是案例分析（例），主要是讀懂學(xué)生、讀懂教材、讀懂課堂，提高學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效性。