楊大偉

（北京師范大學，北京 100875）

提升質量是世界各國學前教育事業(yè)發(fā)展的共同趨勢，也是近年來我國加快發(fā)展學前教育事業(yè)的基本價值追求。［1］當前世界各國紛紛通過各種方式提升本國學前教育質量，其中重要途徑之一就是實施學前教育質量監(jiān)測。盡管我國在不斷加強學前教育規(guī)范管理的過程中，一些政策起到了學前教育質量監(jiān)測的部分作用，但我國尚未建立起系統(tǒng)完善的全國性學前教育質量監(jiān)測體系，這不僅在一定程度上造成當前我國學前教育發(fā)展出現(xiàn)“重量輕質”“盲目躍進”的現(xiàn)象，也為未來學前教育整體質量的提升埋下了一定的隱患。

一、學前教育質量監(jiān)測的內涵及基本構成

（一）什么是學前教育質量監(jiān)測

以構詞定義“屬加種差”的詞語釋義基本邏輯來分析，學前教育質量監(jiān)測是屬概念“教育質量監(jiān)測”和種概念“學前教育”結合而成的詞語。當前對教育質量監(jiān)測的基本內涵學術界已形成了較為成熟、一致的共識，但主要是對學校教育階段特別是中小學教育質量監(jiān)測的定義，認為教育質量監(jiān)測是指相關監(jiān)測組織運用學歷考試、成績測量及問卷調查等方式，監(jiān)測學生的學習水平、各項綜合素質等學習成就及影響學生學業(yè)成績取得的各種因素，通過對監(jiān)測結果的分析，掌握教育質量的現(xiàn)狀，為教育政策的制定提供信息和依據(jù)，為學校和教師的教育教學工作提供改進意見及努力目標的一種教育質量保障手段。［2］從結構性質量、過程性質量和結果性質量的質量三維論角度來看，當前中小學教育質量監(jiān)測偏重于對作為結果性質量的學生學業(yè)成就的監(jiān)測。與中小學教育相比較，學前教育在包括教育對象、方式和目的等諸多教育特征方面均存在明顯的差異，這意味著學前教育質量監(jiān)測的監(jiān)測內容不能為學生的學業(yè)成就，相應的監(jiān)測手段不能使用學歷考試或成績測驗的方式。學前教育質量監(jiān)測應該將監(jiān)測重點放置于影響學前兒童學習與發(fā)展的結構性質量和過程性質量方面，并使用與不同要素質量特征相適應的監(jiān)測手段。從“種概念”學前教育與其他學段教育的差異性特點出發(fā)，本研究將學前教育質量監(jiān)測定義為：政府主導并組織實施的運用多種手段從不同層面監(jiān)測學前教育機構質量、政府行為等與學齡前兒童發(fā)展相關的因素，在診斷分析其發(fā)展現(xiàn)狀及問題的基礎上有針對性地調整相關要素，以保障學齡前兒童更好成長與發(fā)展的教育質量保障體系。

（二）學前教育質量監(jiān)測的基本構成

1.靜態(tài)層面：學前教育質量監(jiān)測的基本要素

從靜態(tài)層面看，學界普遍認為教育質量監(jiān)測應該由監(jiān)測主體、監(jiān)測對象、監(jiān)測手段和監(jiān)測目的四個基本要素構成。作為教育質量監(jiān)測的組成部分，學前教育質量監(jiān)測的基本要素也應包括監(jiān)測主體、監(jiān)測對象、監(jiān)測目的和監(jiān)測手段。

監(jiān)測主體方面，涉及誰有權利和義務進行教育質量監(jiān)測的問題。學前教育質量監(jiān)測是一個權威性、多元性、情境性兼具的活動。所謂權威性是指質量監(jiān)測必須能夠獲得監(jiān)測對象的允許和配合，學前教育作為準公共服務產品，是政府提供公共服務的重要組成部分，從這個角度來看，以監(jiān)測為手段保障學前教育質量是政府提供學前教育公共服務的內在要求，2010年國務院頒布實施的《關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》中明確指出“教育部門要完善政策，制定標準，充實管理、教研力量，加強學前教育的監(jiān)督管理和科學指導”。同時，學前教育質量具有典型的多元性、情境性特征。多元性表現(xiàn)在從需求論的角度來看，不同利益相關者對學前教育質量的認識往往存在差異；情境性則指代表教育質量核心的教育效應其產生往往存在于真實的教育情境中。因此，為保證監(jiān)測結果的全面性，學前教育監(jiān)測的主體還應包括作為學前教育服務直接供給者的幼兒教師和學前教育機構管理人員，以及作為學前教育服務購買者的幼兒家長和幼兒。正如有研究者指出，家長因能夠提供很多關于幼兒教育的信息因此有必要成為評價主體之一。［3］概言之，學前教育質量監(jiān)測的主體應該為政府主導，相關利益者參與的多元主體構成。

監(jiān)測對象方面，涉及到哪些客體應該納入監(jiān)測范疇的問題。學前教育質量最為集中的體現(xiàn)無疑是學前教育機構的質量，因此我國學前教育質量監(jiān)測應重點聚焦于學前教育機構的質量。當前隨著經濟社會的發(fā)展，學前教育機構的類型也層出不窮，既有傳統(tǒng)意義上承擔提供學前教育服務職能的幼兒園，也有提供多元化學前教育服務的早教中心和其他形態(tài)的學前教育機構。不同類型的學前教育機構共同構成了我國學前教育服務體系，系統(tǒng)、完整的學前教育質量監(jiān)測對象無疑應包含幼兒園在內的所有類型學前教育機構。同時，學前教育作為政府主導的基本公共服務的組成部分，政府財政投入、業(yè)務指導等職責的履行狀況將從更高層面、更廣范圍影響學前教育的質量，學前教育質量監(jiān)測對象也應該同時包括政府發(fā)展學前教育的職責履行情況。

監(jiān)測手段方面，涉及到以什么樣的方式獲取現(xiàn)狀資料的問題。由于學前教育階段諸多教育特征的特殊性，無法簡單地通過成績測驗或問卷調查的方式全面、客觀地反映其真實質量水平。需從影響學前兒童學習與發(fā)展的各層面關鍵要素出發(fā)確定多元化的監(jiān)測手段，即包括對學前教育機構空間、設施設備、保教人員配備及政府財政投入等基本辦園條件數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析等定量手段，也應包括對安全衛(wèi)生、保育教育等各環(huán)節(jié)的實地觀察及對園所管理、家園互動等情況的訪談等定性手段。單一的定性或定量的監(jiān)測手段都不足以獲得代表學前教育質量的全面、真實的資料，必須堅持定量和定性相結合的原則。需要注意的是，每一種監(jiān)測手段要發(fā)揮作用離不開更具體的監(jiān)測工具和可參照的監(jiān)測標準，在工具方面需要信效度有保證的問卷、觀察記錄表、訪談提綱等，在監(jiān)測標準方面則需有空間、人員、設施設備、保教活動等多方面的標準。

監(jiān)測目的方面，涉及到監(jiān)測活動所要達到什么樣的預期目標問題。當前在認識和實踐層面均存在著兩種典型的監(jiān)測目的價值取向，即監(jiān)督性目的和發(fā)展性目的，監(jiān)督性目的中政府更多扮演著“裁判員”的角色，旨在監(jiān)督學前教育機構辦學行為和政府相關部門履行發(fā)展學前教育職責中是否存在著因主客觀因素影響從而制約學前教育質量的問題；發(fā)展性目的中政府則扮演著“裁判員”和“支持者”的雙重角色，對影響學前教育質量諸要素發(fā)展狀態(tài)的系統(tǒng)化、動態(tài)化監(jiān)測，以“查漏補缺”的思路，通過提供業(yè)務指導、財政支持等方式推進學前教育質量提升。學前教育質量監(jiān)測的最終目的是促進學前教育質量的整體提升，發(fā)展性目標是其最根本目標，而對學前教育諸多要素現(xiàn)狀及問題的反映僅是針對性促進學前教育質量提升的前提和基礎。

2.動態(tài)層面：學前教育監(jiān)測的基本環(huán)節(jié)

從動態(tài)層面來看，學前教育質量監(jiān)測應該是一個跟隨監(jiān)測對象的動態(tài)化發(fā)展不斷調整變化的過程和活動。在將學前教育質量聚焦于學前教育機構質量的前提下，其監(jiān)測應該包括學前教育機構成立環(huán)節(jié)的監(jiān)測和運行環(huán)節(jié)的監(jiān)測兩部分。所謂學前教育機構成立環(huán)節(jié)的監(jiān)測即在學前教育機構成立時對其是否具有提供有質量學前教育的能力進行審核和評估，以保證學前教育機構在入口端的辦學質量和水平。所謂學前教育機構運行環(huán)節(jié)的監(jiān)測是指在學前教育機構運行后，對其保教質量各指標進行定期不定期的監(jiān)測。同時，對政府履職行為的監(jiān)測方面，也應該動態(tài)化地貫穿于政府學前教育發(fā)展規(guī)劃、財政撥款、業(yè)務指導等各個環(huán)節(jié)。

二、我國學前教育質量監(jiān)測的現(xiàn)實困境

（一）政策層面：從“保基本”轉到“提質量”

梳理政府政策文件中對學前教育質量及其監(jiān)測的關照程度和表述意涵，能夠反映出國家對學前教育質量及其監(jiān)測認識的變化。由于特殊的社會歷史原因，在較長一段時間內福利性被認為是我國學前教育的第一屬性，很少有人追究和拷問這種福利性服務的質量。加之我國學前教育起步晚，發(fā)展慢，過去整個社會對學前教育的價值并沒有充分的認識，這也造成了學前教育質量并沒有如義務教育質量、高等教育質量一般受到政府和社會的關注和重視，學前教育質量監(jiān)測則更少被提及。改革開放以來，國家陸續(xù)頒布實施了多部引領學前教育發(fā)展的政策法規(guī)，如《幼兒園管理條例》（1989年）、《幼兒園教育指導綱要》（2001年）等。然而，縱覽這些政策文件的內容，不難發(fā)現(xiàn)其基本鮮有或全面或針對性地談及幼兒園教育質量的表述，更多的是保證幼兒園辦園方向和基本辦園行為的規(guī)范性文件。

2010年頒布實施的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》將教育質量放在重要的位置，提出“把提高質量作為教育改革發(fā)展的核心任務”。隨后頒布的《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》也第一次明確提出要“建立幼兒園保教質量評估監(jiān)管體系”。2017年頒布的《關于實施第三期學前教育行動計劃的意見》提出將“提升保育教育質量”作為學前教育發(fā)展的重要任務。這些政策文件從設定宏觀層面的目標、任務為重視學前教育質量奠定了基調。同時，國家也頒布實施了《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（2012年）、《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》（2012年）、《幼兒園園長專業(yè)標準》（2015年），修訂了《托兒所、幼兒園建筑設計規(guī)范》（2016年）。這些政策法規(guī)分別從學前兒童發(fā)展、幼兒園教師質量、幼兒園管理隊伍素質和幼兒園建筑等與學前教育質量直接相關的微觀要素層面提出了更為具體的質量要素規(guī)范與標準。這些政策文件在短時期內陸續(xù)密集地頒布實施，表明決策者已經在配備確保質量所依賴的系統(tǒng)要素［4］。由此可見，隨著國家對學前教育質量的不斷重視，我國學前教育質量相關政策制度已經從籠統(tǒng)的、弱指向性的、旨在?；镜恼吣繕巳∠蛳驅ｉT的、強指向性的、旨在提質量的政策目標取向轉變。

（二）靜態(tài)層面：學前教育質量監(jiān)測各構成要素面臨的問題

在監(jiān)測主體方面，政府主導、多元主體參與的學前教育質量監(jiān)測體系仍未建立。一方面，由于我國學前教育管理力量薄弱，管理人員數(shù)量不足且大多身兼數(shù)職，對需要較多人力、較長時間的學前教育質量監(jiān)測工作往往顯得力不從心，使得學前教育監(jiān)測中政府主導作用發(fā)揮得非常有限；另一方面，由于政府擁有學前教育發(fā)展的管理權限，在對學前教育質量的監(jiān)測過程中更多地采用“居高臨下”的姿態(tài)審視學前教育機構的質量狀況，缺少與教師、家長、幼兒等群體的交流和對話，使得看似保持價值中立性原則的行為卻容易造成對學前教育機構質量監(jiān)測的不客觀、不全面等問題。

在監(jiān)測對象方面，當前我國學前教育質量監(jiān)測單一地將幼兒園作為焦點，尚未將托兒所等面向0-3歲兒童提供學前教育服務的專門教育機構和幼兒園以外面向3-6歲兒童提供學前教育服務的其他類型學前教育機構納入質量監(jiān)測的范疇。隨著我國“全面二孩”政策的實施和學前教育服務需求的增加，面向各個年齡段學齡前兒童的學前教育機構規(guī)模和數(shù)量正在快速增長。僅從對幼兒園的質量監(jiān)測看，2016年教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，民辦幼兒園在我國學前教育資源供給中已經占據(jù)了“半壁江山”，民辦幼兒園占幼兒園總數(shù)達64.3%；在園幼兒數(shù)占全國在園幼兒總數(shù)的55.2%。［5］但是，大多數(shù)民辦園仍未被納入政府質量監(jiān)測體系之中，從而成為學前教育質量監(jiān)測的盲區(qū)和死角。此外，當前的學前教育質量監(jiān)測也較少將更宏觀層面的因素如政府財政投入、相關部門政策執(zhí)行情況等考慮在內。整體而言，質量監(jiān)測對象“只見樹木不見森林”的片面性非常明顯。

在監(jiān)測手段方面，當前學前教育質量監(jiān)測缺乏系統(tǒng)全面地反映學前教育質量的手段，更多地使用省時省力的數(shù)據(jù)統(tǒng)計方式反饋當前學前教育質量狀況，觀察、訪談等能夠深刻了解學前教育質量的手段則使用較少，當然這與相關過程性質量標準尚未建立或過于抽象、難以操作直接相關。僅從作為學前教育質量監(jiān)測對象之一的幼兒園質量來看，當前已有的具有質量衡量標準價值的規(guī)范性文件基本上均是在靜態(tài)的人和物方面構筑標準體系，欠缺師幼互動、家園互動、管理活動等過程性質量的監(jiān)測標準，而過程性質量又恰恰被眾多研究者認為是影響學前教育質量最重要的要素，沒有高質量的教育活動、家園互動觸發(fā)教育效應的發(fā)生，再大的園舍、再充分的設施和人員配備都難以發(fā)揮其應有的價值。

在監(jiān)測目的方面，存在著明顯的輕發(fā)展性而重監(jiān)督性現(xiàn)象。當前我國教育行政部門對學前教育質量特別是幼兒園質量的監(jiān)測活動實質上并沒有形成學前教育質量監(jiān)測的完整系統(tǒng)，具體表現(xiàn)為習慣性地將質量監(jiān)測活動簡單地理解為監(jiān)督和評估，因而將主要精力投入到“找優(yōu)點”和“找問題”中，質量監(jiān)測往往在對園所的參觀檢查后即告終止，缺少后續(xù)對幼兒園質量提升的多元化、有針對性的支持和引導。這種質量監(jiān)測理念容易造成高質量幼兒園穩(wěn)定地成為“優(yōu)等生”，在已有較好的基礎上能夠保持甚至借助招生和經費優(yōu)勢不斷提高教育質量，而質量較差幼兒園則由于缺乏專業(yè)指導和必要的支持而對幼兒園質量的提升顯得“有心無力”，無奈地成為“差等生”，這明顯背離了我國當前學前教育普惠、均衡的發(fā)展理念，無法發(fā)揮學前教育監(jiān)測保障和提升學前教育整體質量的應有作用。如有學者指出盡管規(guī)范辦學行為的執(zhí)法檢查非常必要，但除非制訂改善它們的規(guī)劃，并切實籌措資源支持其改造，確?；举|量的目標也無法達成。［6］

（三）動態(tài)層面：學前教育質量監(jiān)測政策制度實施現(xiàn)狀及困境

通過對現(xiàn)行相關政策的分析梳理，發(fā)現(xiàn)當前仍在實施且具有明顯學前教育質量監(jiān)測功能的政策主要有兩大類，監(jiān)測對象分別為幼兒園和地方人民政府。前者包括在幼兒園成立對其是否具備辦園資質進行審核的幼兒園登記注冊制度和在幼兒園運行中實施的幼兒園等級評估制度；后者則是伴隨著學前教育三年行動計劃實施而制定實施的《學前教育督導評估暫行條例》。

1.成立環(huán)節(jié)的監(jiān)測：幼兒園登記注冊制度實施現(xiàn)狀及困境

對承擔學前教育職責的學前教育機構設立資質進行監(jiān)測是學前教育質量監(jiān)測的開端。1989年國家教委頒布的《幼兒園管理條例》明確提出“國家實行幼兒園登記注冊制度，未登記注冊，任何單位和個人不得舉辦幼兒園”。隨后，各省根據(jù)實際情況制定了本省的幼兒園登記注冊管理辦法，從園所所處區(qū)域的安全、人員的人數(shù)和受教育程度、設施設備等方面對申請注冊的幼兒園進行辦園資質的審查，這無疑有助于從源頭上保證幼兒園的辦園資質。由于我國學前教育資源供給不足、教育行政部門管理經驗相對缺乏，各地方幼兒園登記注冊的準入資質普遍較低，著重審核的僅是“兜底式”的標準，使得獲得許可成立的幼兒園并不能夠保證在實際教育實踐中提供有質量的學前教育服務，客觀上造成學前教育供給市場魚龍混雜，幼兒園教育質量參差不齊等問題。

2.運行環(huán)節(jié)的監(jiān)測：幼兒園等級評估制度實施現(xiàn)狀及困境

20世紀80年代中期，各省市相繼出臺了幼兒園等級評估辦法，通過制定評估標準和方案由評估人員對指定幼兒園的多個維度建設情況進行評分，根據(jù)各個維度的綜合得分為幼兒園定級。客觀上講，等級評估對政府加強幼兒教育管理、建設一批具有示范意義的幼兒園及培養(yǎng)幼兒教育專家等起到了促進作用。［7］然而，當前各省市的幼兒園等級評估制度也存在著較多明顯的不足，如評估組織部門重評估和鑒定，輕督導和激勵；檢查時間短暫，內容繁多，任務繁重，分配不合理；評估團人員層次性不明顯，專業(yè)化水平缺乏，評估主體單一；評估標準固定，千篇一律，而靈活的事實表現(xiàn)容易被忽視；評估制度不完善。［8］同時，已有的等級評估指標體系也存在著操作性較差的問題，如用非常模糊的“比較”“基本”等定冠詞來進行區(qū)別，評價者據(jù)此通常只能做出主觀性的判斷。［9］這些問題的存在使幼兒園等級評估制度很大程度上偏離了其政策目標，在學前教育均衡、普惠發(fā)展的背景下也受到越來越多的質疑。

3.政府行為的監(jiān)測：《學前教育督導評估暫行辦法》實施現(xiàn)狀及困境

2012年教育部頒布實施了《學前教育督導評估暫行辦法》，重點對《學前教育三年行動計劃》的情況進行督導評估，督導評估工作由國家教育督導團組織實施，督導評估對象為地方人民政府，分別從政府責任、經費投入、園所建設、隊伍建設、規(guī)范管理和發(fā)展水平六大方面開展督導工作。相較幼兒園登記注冊和幼兒園等級評估主要以幼兒園為審核和評估對象，《學前教育督導評估暫行辦法》的督導和評估內容具有明顯的宏觀性特征，對彌補一直以來我國學前教育質量監(jiān)測對象不全面的不足有著重要意義。然而由于受傳統(tǒng)學前教育管理政策實施路徑依賴的影響，當前我國學前教育督導評估體系建設中仍存在包括重鑒定輕促進，重官方輕民間，重他評輕自評，重貫徹輕研究等問題，［10］從而使得《學前教育督導評估暫行辦法》難有切實發(fā)揮其在宏觀層面監(jiān)督政府行為和在微觀層面提升園所質量的作用。

三、推進我國學前教育質量監(jiān)測體系建構的思考與建議

（一）充分認識學前教育質量及其監(jiān)測的價值

充分認識學前教育的價值是重視學前教育質量及其監(jiān)測的前提，世界上很多國家已經充分認識到接受學前教育比沒有接受學前教育，接受高質量的學前教育比接受低質量的學前教育收益更大。如澳大利亞在2012年實施的《國家教育質量框架》中明確提出早期的優(yōu)質教育和護理可以在以后改善健康、教育和就業(yè)結果。兒童早期對建立自尊、韌性、健康成長和學習能力至關重要。優(yōu)質的教育和關懷塑造了每個孩子的未來，為發(fā)展和學習奠定了基礎。我國在擴大學前教育資源的同時必須重視學前教育資源的質量，否則極易因優(yōu)質學前教育資源的短缺而引發(fā)新一輪的“入園難”。同時，也應認識到學前教育質量監(jiān)測在保障和提升學前教育整體質量中的重要性。首先，學前教育質量監(jiān)測最直接的價值體現(xiàn)在發(fā)揮監(jiān)督和指導的作用，保障學前教育機構在設立和運行過程中能夠提供有質量的學前教育服務；其次，學前教育質量監(jiān)測通過對幼兒園等學前教育機構的質量作出權威可靠的判斷，并通過公示制度使作為學前教育服務購買者的幼兒家長獲悉相關信息，客觀上改變了長期以來由于信息不對稱而造成的家長難以判斷學前教育機構質量的狀況，有助于引導家長根據(jù)購買能力及服務需求理性選擇學前教育機構；第三，系統(tǒng)、完善的學前教育質量監(jiān)測體系通過對學前教育發(fā)展各要素運行狀態(tài)的呈現(xiàn)和反饋，使政策制訂建立在“證據(jù)”的基礎上（evidence-based policymaking）［11］，為政府制定或調整相關政策提供科學可靠的依據(jù)，提高學前教育政策的科學性和有效性。

（二）明確學前教育質量監(jiān)測主體及對象的范疇

在監(jiān)測主體方面，政府應切實認識到實施學前教育質量監(jiān)測是政府履行發(fā)展學前教育主導責任不可或缺的一部分，同時在質量監(jiān)測過程中通過不同的路徑和制度安排保障家長、教師等多元化監(jiān)測主體的有效參與。在監(jiān)測對象方面，應從系統(tǒng)聯(lián)動論和整體質量觀角度出發(fā)，一方面應該對宏觀層面的政府學前教育主導責任特別是財政投入、管理落實等責任進行監(jiān)測與問責，為學前教育機構的質量保障和提升提供必要的外在支持系統(tǒng)；另一方面，鑒于早期教育機構在全國各地大量涌現(xiàn)，尤其是近幾年，各式各樣的早期教育機構在大江南北“遍地開花”，數(shù)量急劇增長。［12］而當前我國對學前教育機構開展的質量監(jiān)測在性質上主要為公辦幼兒園，在年齡階段上主要為3-6歲階段兒童的現(xiàn)實，亟需更新學前教育質量理念，借鑒已建立起學前教育質量監(jiān)測體系國家的經驗，如新加坡教育部、英國教育標準辦公室所做的評價監(jiān)測面向全國范圍內的學前教育機構將不同性質、不同年齡階段面向學齡前兒童提供學前教育服務的學前教育機構全部納入學前教育質量監(jiān)測的范疇。

（三）制定科學適宜的學前教育質量監(jiān)測標準

盡管“技術理性主義”，即通過制定監(jiān)測標準來衡量教育質量的做法近年來受到一些學者的質疑。但影響兒童發(fā)展關鍵因素的普遍同質性和國外運用質量標準監(jiān)測與保障學前教育質量的成功經驗，都表明以標準來保障和促進學前教育質量是可循路徑之一。無論從加強學前教育規(guī)范性管理的角度，還是從保障全國性學前教育質量監(jiān)測落地實施的角度，都需要制定學前教育質量的各項國家標準作為衡量質量的依據(jù)。質量監(jiān)測標準必須以影響兒童發(fā)展的關鍵要素為出發(fā)點，同時明確不同要素監(jiān)測標準制定的強弱框架，所謂強框架的質量評估標準，指各標準條目指向明確、表述清晰，其所建構起來的邊界比較明晰。弱框架的質量評估標準表現(xiàn)為標準條目的表述相對更原則化，其所建構起來的邊界具有一定的模糊性和伸縮度。［13］對園舍建筑、設施設備、人員規(guī)模及資質等結構性質量的監(jiān)測宜采用強框架指標，建立全國性的學前教育信息管理系統(tǒng)進行全方位監(jiān)測；而對師幼互動、家園互動等過程性指標的監(jiān)測則由于其情境性和文化性特征宜采用弱框架指標，通過制定基本原則和列舉典型行為表現(xiàn)的方式構筑標準體系，并使用觀察、訪談等方式獲取相關信息。

（四）加快本土化學前教育質量測評工具的研制開發(fā)

信效度良好的學前教育質量監(jiān)測工具是開展質量監(jiān)測的必要組件，如美國影響力較大的質量監(jiān)測工具包括《幼兒學習環(huán)境評價量表》（Early childhood Environment Rating Scale Edition，簡 稱ECER-R）、課程互動評估系統(tǒng)（Classroom Assessmentand Scoring System，簡稱CLASS）等在美國乃至世界其他國家學前教育質量監(jiān)測中發(fā)揮了重要作用。當前我國學者已經在學前教育質量相關的標準化監(jiān)測工具方面進行了積極的探索，形成了一些有代表性的監(jiān)測工具，主要包括劉焱主持編制的《幼兒園教育環(huán)境質量評價量表》，李克建和胡碧穎合作編制的《中國托幼機構教育質量評價量表（試用版）》以及中央教育科學研究所編制的《幼兒園教育質量評價手冊》等。這些質量評估工具雖然在更大范圍內和更深層次的信效度還有待提高，但是無疑其為我國未來編制標準化的監(jiān)測工具提供了寶貴的經驗。當前，國家應牽頭以重點科研項目的形式組建國家層面的優(yōu)秀專家團隊，整合高水平科研力量，發(fā)揮各學科優(yōu)勢，研制開發(fā)適宜我國學前教育發(fā)展需求且具有良好信效度的學前教育質量監(jiān)測工具，保障全國性學前教育質量監(jiān)測結果的科學性和準確性。

（五）建立完善學前教育質量監(jiān)測運行保障機制

在構筑學前教育質量監(jiān)測體系的過程中，國家應建立和完善包括管理、財政投入、支持提升、監(jiān)測程序等在內的運行保障機制。首先，在管理體制方面，我國從中央到地方已經建立了具有教育質量監(jiān)測職責的機構，包括國務院教育督導委員會，教育部下設的教育督導局，省、市、縣教育行政部門等較為完整的管理體系。但當前各級教育行政部門中學前教育管理力量缺乏，同時質量監(jiān)測和督導問責由于同屬教育部門內部，利益的捆綁和管理的交叉容易造成監(jiān)測或督導工作中出現(xiàn)政策執(zhí)行的偏差，影響學前教育質量監(jiān)測的期望效果。因此，可通過委托有資質的第三方專業(yè)測評機構開展學前教育質量監(jiān)測工作解決人員不足、專業(yè)性不強的問題，同時通過提高教育監(jiān)測管理部門的行政級別以增強其監(jiān)測權力的獨立性和監(jiān)測結果的客觀性。其次，國家應建立與學前教育質量監(jiān)測相配套的財政投入制度，或劃撥用于學前教育質量監(jiān)測的財政性經費，保障學前教育質量監(jiān)測的順利實施。同時，建立學前教育質量監(jiān)測的支持提升機制，予以學前教育機構有針對性的質量提升方案或人員、技術指導等支持，以發(fā)揮質量監(jiān)測提升學前教育質量的作用。第三，應明確學前教育質量監(jiān)測的基本實施程序，包括監(jiān)測的時間、步驟、方法等，防止質量監(jiān)測過程中由于監(jiān)測人員主觀原因造成的政策執(zhí)行偏差。

（六）科學有效地運用學前教育質量監(jiān)測結果

學前教育質量監(jiān)測結果是監(jiān)測活動發(fā)揮監(jiān)督作用的最終環(huán)節(jié)，同時也是其發(fā)揮促進質量提升作用的起始環(huán)節(jié)，必須科學地運用學前教育質量監(jiān)測結果，將其作為政府政策制定及調整、機構質量提升和家長作出消費選擇的重要參考。一方面應對學前教育質量監(jiān)測結果進行深入的綜合分析，對共存性、政策性因素造成的問題及時制定或調整相關政策，對個別性、專業(yè)性因素造成的問題則給予相應的提升方案支持或專業(yè)力量支持等。另一方面也要充分發(fā)揮市場機制的作用，通過設立專門網站，借助報紙、電視、新媒體等平臺的宣傳方式保證家長能夠及時了解高質量學前教育機構的特征和學前教育機構的監(jiān)測結果，避免由于家長價值標準的偏差而造成“選劣棄優(yōu)”或由于信息不透明造成家長難以做出抉擇的現(xiàn)象發(fā)生。將學前教育機構的監(jiān)測結果公開，幫助家長在能力范圍內選擇優(yōu)質的學前教育機構，實質上也引導了學前教育機構的發(fā)展方向，使其在開放的市場競爭中主動通過不斷提升教育質量來吸引家長，避免被市場淘汰，真正發(fā)揮學前教育質量監(jiān)測體系質量監(jiān)督和提升的雙重作用。