馮 小 松

(江蘇省海安縣城東鎮(zhèn)西場小學(xué)，江蘇 海安 226621)

目前西方寫作課程研究者已對寫作特征達(dá)成如下共識：寫作是一種情境性的活動(dòng)；寫作是一種過程性的活動(dòng)；寫作是一種綜合性的活動(dòng)；寫作是一種合作性的活動(dòng)。此外，國外習(xí)作教學(xué)還注重基于學(xué)生中心建構(gòu)習(xí)作課程，教師在習(xí)作教學(xué)過程中的作用是組織、幫助和指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)寫作；教師利用情景、協(xié)作、對話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)展學(xué)生運(yùn)用于寫作的知識和思考策略，以便有效地主動(dòng)建構(gòu)其文章的意義[1]。在西方習(xí)作教學(xué)語境中，寫作是基于情境的以學(xué)生為中心的言語交際活動(dòng)。

針對中小學(xué)生作文出現(xiàn)的“假、空、舊、同”等問題，馮鐵山教授提出了詩意作文的教學(xué)主張。他認(rèn)為，詩意作文教學(xué)的重要內(nèi)容是培養(yǎng)詩意主體、營造詩意情境、陶冶詩意情懷、啟迪詩意智慧、積淀詩意語言。詩意作文充分尊重學(xué)生寫作的心理規(guī)律和作文本身的規(guī)律，指向德言同構(gòu)，體現(xiàn)了“為文”和“為人”的和諧統(tǒng)一。其中，營造詩意情境是詩意作文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。

用習(xí)作教學(xué)改革趨勢和詩意作文理論來觀照小學(xué)記實(shí)習(xí)作教學(xué)的困境，我們發(fā)現(xiàn)詩意情境創(chuàng)設(shè)是改變小學(xué)記實(shí)習(xí)作教學(xué)困境的突破口。詩意情境是學(xué)生生活和習(xí)作內(nèi)容之間的一座橋梁，我們需要進(jìn)一步革新習(xí)作教學(xué)理念，彰顯學(xué)生寫作的主體地位，從文章寫作向過程寫作、交際寫作等情境寫作過渡，進(jìn)一步優(yōu)化情境，充分發(fā)揮情境的多重功能。引導(dǎo)學(xué)生基于真實(shí)的生活或交際情境，或在精心創(chuàng)設(shè)的詩意情境中對學(xué)生習(xí)作進(jìn)行過程化指導(dǎo)，在詩意情境中引導(dǎo)學(xué)生和自然、社會、自我展開對話，創(chuàng)造性地用文字認(rèn)識自然、理解社會、塑造自我。

一、復(fù)合圖景：小學(xué)記實(shí)習(xí)作詩意情境創(chuàng)設(shè)的根本目標(biāo)

從認(rèn)知角度來定義寫作，寫作就是“運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我和創(chuàng)造性表述的過程?！盵2]把寫作的目標(biāo)定位為認(rèn)知活動(dòng)，忽視了學(xué)生言語生命的喚醒和孕育，寫作就會淪落成為一種工具訓(xùn)練。在習(xí)作教學(xué)中，教師只著眼于“文章”和“習(xí)作技法訓(xùn)練”，忽視了對學(xué)生寫作主體的激勵(lì)、鼓舞和喚醒，習(xí)作表達(dá)缺少創(chuàng)造智慧。在小學(xué)記實(shí)習(xí)作教學(xué)中，學(xué)生沒有寫作熱情，關(guān)鍵是教師的教學(xué)指導(dǎo)沒能誘發(fā)學(xué)生感動(dòng)。詩意情境創(chuàng)設(shè)，可以激發(fā)學(xué)生復(fù)合生活圖景，培養(yǎng)詩意智慧。馮鐵山教授認(rèn)為，語文以及語文教學(xué)應(yīng)該擁有的思維是詩意智慧[3]。所謂詩意智慧，是建立在客觀物象的基礎(chǔ)之上的，以象為媒介，在情感、體驗(yàn)、知覺等綜合作用下，對自然、社會、自我進(jìn)行直覺式、超越式、創(chuàng)造性地取象、表象和抽象的圖景性思維活動(dòng)。詩意智慧是圖景性的思維方式，是以己度物的思維方式，是左右大腦協(xié)同的創(chuàng)造性思維方式。魯潔指出，“學(xué)校教育，它源于生活，兒童進(jìn)入學(xué)校以后，就進(jìn)入到另外一個(gè)抽象的符號化的世界。這是一個(gè)綜合性的難題?！鄙钍橇?xí)作的源泉，但學(xué)生由于心智發(fā)展不夠成熟，還不善于從紛繁復(fù)雜的生活圖景中捕捉并提煉稍縱即逝的習(xí)作素材。因此，教師需要對生活場景進(jìn)行精選和加工，創(chuàng)設(shè)一種詩意情境，在“習(xí)作內(nèi)容”與“學(xué)生生活”之間搭建一座橋梁，啟發(fā)學(xué)生復(fù)合生活圖景，彌補(bǔ)寫作時(shí)孤立回憶生活素材的缺陷，為學(xué)生的觀察與表達(dá)提供直觀素材。在詩意情境這一習(xí)作媒介的感染熏陶下，可以誘發(fā)學(xué)生感動(dòng)，勾連生活與習(xí)作，啟迪詩意智慧。當(dāng)然，詩意智慧不是教師規(guī)訓(xùn)出來的，是師生基于詩意情境，在對話交流和言意多重轉(zhuǎn)換的過程中逐漸建構(gòu)起來的。因此，詩意情境創(chuàng)設(shè)是培養(yǎng)學(xué)生詩意智慧的重要媒介。在小學(xué)記實(shí)習(xí)作教學(xué)中，學(xué)生缺乏詩意情境的啟迪，寫作時(shí)就會出現(xiàn)“寫作失語”“生活缺位”“思維凝滯”“千篇一律”等現(xiàn)象。有了詩意情境創(chuàng)設(shè)，學(xué)生才能在心中復(fù)合圖景，順暢地與自然、社會、自我開展對話，創(chuàng)造性地思維和習(xí)作。因此，小學(xué)記實(shí)習(xí)作詩意情境創(chuàng)設(shè)要把復(fù)合圖景定為根本目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生在詩意情境中創(chuàng)造性地用語言符號去解構(gòu)和建構(gòu)生活，培養(yǎng)詩意智慧，促進(jìn)兒童言語潛能的開掘和言語生命的生長。

二、促進(jìn)生成：小學(xué)記實(shí)習(xí)作詩意情境創(chuàng)設(shè)的本質(zhì)屬性

在小學(xué)記實(shí)習(xí)作教學(xué)中，詩意情境創(chuàng)設(shè)可以解決學(xué)生立意選材、謀篇布局、言語表達(dá)時(shí)思維受阻的問題。學(xué)生寫作思維凝滯主要是習(xí)作內(nèi)容沒有誘發(fā)生命感動(dòng)，詩意情境創(chuàng)設(shè)可以激活學(xué)生的生活體驗(yàn)，喚醒塵封心底的生活圖景。教師創(chuàng)設(shè)的詩意情境富有審美性、生成性、情感性，一旦引發(fā)了學(xué)生的注意，吸引了學(xué)生的目光，觸發(fā)了心靈的感動(dòng)，他們會由此聯(lián)想到類似的生活圖景，獲得鮮活的習(xí)作素材，這是詩意情境引發(fā)的第一次生成，由教師創(chuàng)設(shè)的“無我之境”生成出學(xué)生的“有我之境”。引發(fā)學(xué)生的感動(dòng)只是第一步，在此基礎(chǔ)上，教者還要憑借詩意情境，引導(dǎo)學(xué)生開展對話交流和言語實(shí)踐活動(dòng)，在對話中，會進(jìn)一步地拓展情境的范圍，描摹情境的細(xì)節(jié)，品味情境的內(nèi)涵，賦予生活、自然、自我以詩意，促進(jìn)語言和德性同構(gòu)共生，這是詩意情境引發(fā)的又一次詩意生成。在小學(xué)記實(shí)習(xí)作教學(xué)中，詩意情境創(chuàng)設(shè)可以促進(jìn)學(xué)生圖景、語言、思維的多次生成。這些生成不是教師單方面的、貼標(biāo)簽式的灌輸和講授，而是教師基于詩意情境，引導(dǎo)學(xué)生開展言語實(shí)踐，逐步建構(gòu)出來的生活圖景、寫作方法、詩意表達(dá)，自然也是詩意生成的。受傳統(tǒng)寫作觀影響，我們對于寫作價(jià)值經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識只是停留在工具性、人文性或工具性人文性統(tǒng)一層面，忽視了漢語的詩性語文特質(zhì)和寫作策略默會知識內(nèi)隱性的特點(diǎn)。寫作工具性論把寫作看成了交流思想和表情達(dá)意的工具，強(qiáng)調(diào)寫作知識和寫作技法的講授；人文精神性論強(qiáng)調(diào)寫作要發(fā)揚(yáng)人的個(gè)性，強(qiáng)化人生命成長的主題，忘不了道德教化。工具性與人文性統(tǒng)一的性質(zhì)論做了調(diào)和，強(qiáng)調(diào)寫作既要學(xué)習(xí)語言工具，又要張揚(yáng)個(gè)性，培育德性。其實(shí)這些論點(diǎn)都沒有深刻揭示寫作的本質(zhì)屬性。馮鐵山教授認(rèn)為，寫作主體人的不確定性和自然、社會、自我進(jìn)行對話，會生成許多新的不確定性，寫作主體人的詩意性能夠把自己的同情、感動(dòng)、感恩外化于世界萬物，賦予世界詩意的同時(shí)，也賦予自我以詩意[4]。在小學(xué)記實(shí)習(xí)作教學(xué)中，基于詩意情境的生成是潛移默化的，不是外在的、機(jī)械的、靜止的、枯燥的過程，而是內(nèi)生的、靈活的、變化的、生動(dòng)的過程，也是符合寫作特質(zhì)和認(rèn)知規(guī)律的。因此，把詩意情境創(chuàng)設(shè)的本質(zhì)屬性定位為促進(jìn)生成，而不是教師人為框定寫作立意、謀篇布局等靜態(tài)的寫作經(jīng)驗(yàn)。理想的寫作應(yīng)該是師生在詩意情境的熏陶下，詩意生成生活圖景、詩意智慧和道德品性。

三、言語實(shí)踐：小學(xué)記實(shí)習(xí)作詩意情境創(chuàng)設(shè)的本體存在

中小學(xué)習(xí)作教學(xué)之所以成為“老大難中的老大難”，主要原因之一是教師沒有準(zhǔn)確地把握習(xí)作言語實(shí)踐的本體存在。什么是寫作？課標(biāo)這樣界定：“寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我、創(chuàng)造性表述的過程?！币虼?，寫作的本體是實(shí)踐。但是寫作教學(xué)實(shí)踐不同于其他實(shí)踐活動(dòng)，而是創(chuàng)造性地運(yùn)用語言文字記錄生活中的感動(dòng)，寫作是言語實(shí)踐。所謂言語實(shí)踐，馮鐵山教授認(rèn)為，“學(xué)生在教師引領(lǐng)下創(chuàng)造性地利用言語符號進(jìn)行人與自然、人與社會、人與自我之間言意互轉(zhuǎn)的聽說讀寫，從而塑造理想自我的活動(dòng)。”[3]教師忽視習(xí)作中的言語實(shí)踐，要么缺乏指導(dǎo)，要么指導(dǎo)過度。缺乏指導(dǎo)表現(xiàn)為容易把作文當(dāng)任務(wù)，把要求當(dāng)指導(dǎo)，把分?jǐn)?shù)當(dāng)評講。指導(dǎo)過度表現(xiàn)為用教師立意限制學(xué)生思想，

把寫作技法當(dāng)作訓(xùn)練內(nèi)容。從學(xué)生角度來說，缺乏寫作的主體地位，寫作成了機(jī)械模仿，難以煥發(fā)內(nèi)心的感動(dòng)。針對中小學(xué)作文本體的錯(cuò)位，詩意作文教學(xué)主張回歸言語實(shí)踐本體，倡導(dǎo)習(xí)作教學(xué)的過程就是教師學(xué)生雙主體基于詩意情境進(jìn)行的主體間的對話交流、言意多重轉(zhuǎn)換，進(jìn)而生成詩意的綜合性言語實(shí)踐活動(dòng)[3]?！暗婪俏牟恢姆堑啦簧?。”誠然，寫作教學(xué)需要發(fā)展語言、啟迪思維和培養(yǎng)德性，但是這些如果離開了寫作主體的言語實(shí)踐，就變成了無源之水和無本之木。維果斯基認(rèn)為，“思想不是在詞中表達(dá)出來，而是在詞中實(shí)現(xiàn)出來?！蓖砜芍瑢W(xué)生的德性培養(yǎng)、詩意智慧、語用能力也不是教師“教”出來的，而應(yīng)該是在寫作主體的言語實(shí)踐中潛移默化生成的[4]。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主張技能和知識的學(xué)習(xí)鑲嵌在一定的社會和功能情境中。要求有情境性的任務(wù)實(shí)踐，而不是對一些脫離使用情境的子項(xiàng)技能的練習(xí)[1]。因此，小學(xué)記實(shí)習(xí)作教學(xué)要跳出機(jī)械講授寫作技法的窠臼，跳出習(xí)作知識經(jīng)驗(yàn)的框架，可以引導(dǎo)學(xué)生基于詩意情境奏出言語實(shí)踐的美妙樂章，生成詩意智慧和美好德性，達(dá)到德言同構(gòu)的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)。

綜上所述，詩意情境創(chuàng)設(shè)對于小學(xué)記實(shí)習(xí)作教學(xué)革新而言，是走向過程寫作的支架、走向情境寫作的要素、走向德言同構(gòu)的路徑。詩意情境創(chuàng)設(shè)可以有效地幫助學(xué)生激活生活圖景，促進(jìn)語言思維生成，符合寫作基本規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)心理；可以引領(lǐng)學(xué)生在情境中言語實(shí)踐，達(dá)成習(xí)作教學(xué)目標(biāo)。詩意情境創(chuàng)設(shè)是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一：所謂合規(guī)律性，就是詩意情境創(chuàng)設(shè)符合寫作和認(rèn)知的基本規(guī)律；所謂合目的性，就是詩意情境創(chuàng)設(shè)可以促進(jìn)詩意生成，啟迪詩意智慧。因此，開展詩意情境創(chuàng)設(shè)研究具有重要的實(shí)踐意義。