許芳杰

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海 200065)

正如梅洛龐蒂所言，現(xiàn)象學(xué)要以現(xiàn)象學(xué)的方式進(jìn)入，直接從文本讀懂的觀念正是以發(fā)生現(xiàn)象學(xué)的視角進(jìn)入語文教育，對文本閱讀中意識的發(fā)生與流動進(jìn)行研究。直接從文本讀懂的理念堅(jiān)持回到文本本身，注重文字本身呈現(xiàn)所引起的語言意識，是一種具有構(gòu)成性的語感反應(yīng)。

一、直接從文本讀懂：必要性與可能性

直接從文本讀懂是當(dāng)學(xué)生面對文本的時(shí)候，能夠從文本中直接讀懂。事實(shí)上，每個(gè)人的閱讀方式莫不如此，不論是語文教材中的文本閱讀，還是日常生活中的閱讀，都是直接讀懂文本自身的內(nèi)容與表達(dá)。這是因?yàn)槲谋颈旧碛衅渥陨淼倪壿?、語法和章法結(jié)構(gòu)，尤其是有意義的組織聯(lián)系。直接從文本讀懂，不是為了讀懂歸納概括出來的一個(gè)道理，而是通過這樣的閱讀過程，讓學(xué)生建立起文本與閱讀、作者與讀者、歷史與現(xiàn)在之間的聯(lián)系。這些聯(lián)系并不是由語文教師在教之初以概括歸納的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，而是讓學(xué)生直接從文本中去讀懂。在日常生活的閱讀中，當(dāng)我們看到一則新聞，第一反應(yīng)不會去想新聞的標(biāo)題是什么、主體是什么、中心思想是什么、分成幾個(gè)層級，第一反應(yīng)一定是直接讀懂新聞中所表達(dá)的內(nèi)容。因此，直接從文本讀懂，是面對書面語言的敏感，更是對語言的一種感受力或覺察力。語言的感受力或覺察力是由人類生存的范式?jīng)Q定的，正所謂“語言是存在之家”。這不僅僅是一個(gè)關(guān)于哲學(xué)和語言學(xué)的研究問題，它同時(shí)也是語文教學(xué)中語文教師需要面對的根本問題。

審視語文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)發(fā)現(xiàn)，如呂叔湘所言，“十年的時(shí)間，2700多課時(shí)，用來學(xué)國文母語，卻是大多數(shù)不過關(guān)，豈非咄咄怪事?！盵1]如今，學(xué)生從小學(xué)到高中階段，12年的時(shí)間，3000多課時(shí)，又增加了課時(shí)數(shù)來學(xué)習(xí)國文母語，如何讓學(xué)生的語文素養(yǎng)“過關(guān)”，這是語文教學(xué)現(xiàn)實(shí)中的根本問題。在語文教學(xué)實(shí)際中，往往存在著“脫離文本語言的使用，按照固定的流程進(jìn)行模式化的教學(xué)”的現(xiàn)象：從釋題開始，依次介紹文本的時(shí)代背景、作者生平、處理生字詞、劃分段落、歸納中心思想、概括寫作特點(diǎn)等，進(jìn)行概念化地解讀文本。這種模式化的語文教學(xué)把一篇優(yōu)秀的文學(xué)作品切割得零零碎碎，毫無美感可言，學(xué)生甚至認(rèn)為文學(xué)和語文課是完全分立的。語文教材中的每一篇文本都是語言使用的典范，這種模式化的解讀文本典范很難讓學(xué)生在語文教學(xué)中獲得營養(yǎng)。這種模式化的語文教學(xué)一方面降低了教師備課的難度，另一方面也削弱了語文教師的專業(yè)性。

隨著新一輪課程改革的深入，語文課堂的內(nèi)容和教學(xué)形式都發(fā)生了變化，例如增加了豐富多樣的選修課以及語文特色校本課程。在基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育改革成為世界潮流的背景下，我國頒布了《關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，文件首次提出了“核心素養(yǎng)”的概念。有學(xué)者認(rèn)為語文學(xué)科的核心素養(yǎng)包含“有效運(yùn)用口語和書面語言”“母語交流”“閱讀和寫作能力”等方面。[2]然而，基于核心素養(yǎng)的課堂轉(zhuǎn)型的改革并未使語文課程的教學(xué)思想發(fā)生實(shí)質(zhì)性變化：文本閱讀仍然停留在概念化地解讀和模式化地分析，而語文學(xué)習(xí)仍然簡化為學(xué)習(xí)文本中的詞語、結(jié)構(gòu)、中心思想，最終造成語文教學(xué)專業(yè)性的缺失。直接從文本讀懂的理念是對概念化語文教學(xué)的反思，因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)語文并不是為了學(xué)習(xí)每一篇文本中表達(dá)的道理，學(xué)生“所面臨的學(xué)習(xí)對象，是‘這一篇’獨(dú)特的文本，學(xué)生今天所面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)，是理解、感受‘這一篇’所傳遞的作者的認(rèn)知、情感，是理解、感受‘這一篇’中與獨(dú)特認(rèn)知、情感融于一體的語句章法、語文知識”[3]，這一切并不是割裂的，而是融為一體地顯現(xiàn)在文本中。

二、“直接從文本讀懂”何以可能？

1.發(fā)生現(xiàn)象學(xué)與文本閱讀意識的“發(fā)生”

現(xiàn)象學(xué)所標(biāo)志的是一種特殊的哲學(xué)思維態(tài)度和哲學(xué)方法。胡塞爾用“發(fā)生”區(qū)分了兩種現(xiàn)象學(xué)：靜態(tài)的現(xiàn)象學(xué)和發(fā)生的現(xiàn)象學(xué)，即一種是將“對象的統(tǒng)一看作固定的統(tǒng)一”，另一種則“考察流動中的統(tǒng)一，即一個(gè)構(gòu)造流的統(tǒng)一”。[4]“靜態(tài)的現(xiàn)象學(xué)只是發(fā)生現(xiàn)象學(xué)的基本步驟。依此觀點(diǎn)，靜態(tài)現(xiàn)象學(xué)僅僅考察孤立的、單個(gè)類型的意向性和先驗(yàn)構(gòu)造”[5]，而發(fā)生現(xiàn)象學(xué)“不僅考察較低維度的先驗(yàn)構(gòu)造，而且考察較高維度的先驗(yàn)構(gòu)造”。[5]發(fā)生現(xiàn)象學(xué)的任務(wù)不同于靜態(tài)現(xiàn)象學(xué)，因?yàn)榘l(fā)生現(xiàn)象學(xué)“揭示了發(fā)生性奠基”[5]。這種發(fā)生性奠基于先驗(yàn)主體性和事物自身的絕對被給予性?！白陨斫^對的被給予性”是胡塞爾在尋求解決認(rèn)識問題上的起點(diǎn)。這個(gè)起點(diǎn)自笛卡爾的“我思”開始，因?yàn)椤暗芽柕膽岩煽疾旆绞綖槲覀兲峁┝似瘘c(diǎn)：在體驗(yàn)的過程中和對體驗(yàn)的素樸反思中，思維和體驗(yàn)的存在是無可懷疑的；直觀地直接把握和獲得思維就已經(jīng)是一種認(rèn)識，諸思維是最初的絕對被給予性”。[6]直觀把握思維的前提在于思維本身最初的絕對被給予性。當(dāng)文本向我們呈現(xiàn)的時(shí)候，其正是作為一種絕對的被給予性，而直觀地把握是擁有文本內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)的唯一方式。

現(xiàn)象學(xué)的根本任務(wù)就在于從變動不居的意向內(nèi)容中直接直觀地把握其中的本質(zhì)與事物之間的聯(lián)系。胡塞爾認(rèn)為這就是意識的本質(zhì)規(guī)律，這個(gè)本質(zhì)規(guī)律就是“對象在意識中如何構(gòu)造自身，即顯現(xiàn)物在認(rèn)識中如何顯現(xiàn)的規(guī)律”。[6]事物自身絕對的被給予性是事物在現(xiàn)象中以各種各樣的樣式來顯現(xiàn)自己的前提。那么明晰無疑的“直觀”自身就是認(rèn)識對象之所以能夠被我們認(rèn)識的方法。被直觀到的事物并不是一個(gè)孤立的認(rèn)識，而是由一個(gè)個(gè)認(rèn)識而構(gòu)成的暈圈，即視域的融合?！爸庇^”作為認(rèn)識事物的方法：從一個(gè)認(rèn)識的發(fā)生，隨著暈圈的不斷推移，從一個(gè)意義進(jìn)入到下一個(gè)意義，直至形成一個(gè)連續(xù)的認(rèn)識鏈條。文本閱讀的發(fā)生莫不如此，直接從文本讀懂就是這樣一種狀態(tài)：一種我們在面對文本時(shí)，總會產(chǎn)生的閱讀、理解與作者、文本、文本內(nèi)容以及語言使用諸方面融為一體的意識涌動，是面對書面語言的時(shí)候，語文教師和學(xué)生都能夠直接、自然、正確地做出第一反應(yīng)。從這樣的考慮出發(fā)，讀懂首先應(yīng)該建立在從“頭”開始的理解之上，是隨著文本的呈現(xiàn)而產(chǎn)生出相應(yīng)的語感，并且這種語感具有構(gòu)成性，它由第一個(gè)意義的激活開始，從讀到的第一個(gè)字，到進(jìn)入文本，都在開始這樣的激活。每一個(gè)意義的激活，都促使激活新的意義。這樣已經(jīng)激活的意義進(jìn)入到下一個(gè)意義的產(chǎn)生中，使整個(gè)閱讀漸入佳境，直到被文本所表達(dá)的情感、思想所震撼。

“發(fā)生(Genesis)”和“視域”是發(fā)生現(xiàn)象學(xué)中的兩個(gè)原理性術(shù)語，是胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的最終的“意識構(gòu)成理論”中的重要概念。因此，發(fā)生現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，“認(rèn)識”在產(chǎn)生之初就存在一個(gè)“必然據(jù)以出現(xiàn)的”原初意義。胡塞爾在《幾何學(xué)起源》中，闡明了這種原初的意義在生活世界中具有原初的自明性，“這種被自明給予的東西，根據(jù)情況，或是在知覺中作為在直接現(xiàn)前中‘它自身’被經(jīng)驗(yàn)到的東西，或是在回憶中作為它自身被想起的東西，每一種歸納方式，都具有‘由可直觀東西而來的歸納’這種意義”[7]，我們所說的事物自身，“作為主觀的實(shí)際上可經(jīng)驗(yàn)的東西和可證明的東西，就存在于這些直觀自身之中。”[7]被自明給予的東西具有其據(jù)以產(chǎn)生出來的原初意義，這種原初意義是在事物自身被直觀的過程中獲得的，而由歸納產(chǎn)生的概念卻是從可直觀的東西中得到的。至此，唯有通過直觀，才能使事物的概念與意義和解，而“語言表達(dá)使人類作為語言共同體而存在”，“語言因而與世界相關(guān)聯(lián)，處于不可分離的聯(lián)結(jié)之中，在這個(gè)聯(lián)結(jié)的關(guān)系中，認(rèn)識活動從原初意義的獲得到具有理念客觀性的語言表達(dá)”[8]，因此能實(shí)現(xiàn)明晰、無疑地直觀自身的目的，這里的“自身”當(dāng)然包括作為存在表達(dá)的語言。

2.文本意義的主體性：“自我生成能力”

文本是對書面語言表達(dá)有組織呈現(xiàn)的統(tǒng)稱，語文教學(xué)中的文本主要指中學(xué)語文教材。本文使用文本這一詞匯，是因?yàn)槲谋颈日n文有更好的涵蓋，既便于與語言學(xué)、文學(xué)評論等相銜接，又不影響對中學(xué)語文教材內(nèi)容的理解和使用。保羅·利科爾將“文本”定義為“任何由書寫所固定下來的任何話語”，“句子通過各種各樣的主觀的和個(gè)性的指示系統(tǒng)表現(xiàn)它的說話者”[9]，“在利科爾看來，文本既是一種符號體系，也是‘語意凝結(jié)的生活表現(xiàn)’，或生活意義的客觀化”，“文本是以文字、語言形式固定的社會意識形態(tài)……文本意義有著自我生成能力”[10]，“文本不言而喻地具有主體性，它表達(dá)的是說話者的意圖及其所意指的意義；話語所涉及的領(lǐng)域是整個(gè)世界，這個(gè)世界構(gòu)成了文本的境域?！盵11]文本的意義具有主體性，“能指”和“所指”往往因讀者視域的個(gè)性化而不同。夏丏尊也曾用通俗的語言說過：“在語感敏銳人的心里，‘赤’不但只解做紅色，‘夜’不但只解做‘晝’的反對吧?！飯@’不但只解做種菜的地方，‘春雨’不但只解做春天的雨吧。見了‘新綠’二字，就會感到希望煥然的造化之功，少年的氣概等等說不盡的情趣?！盵12]文本本身就是帶著這樣的意味向著學(xué)生以直接直觀的形式呈現(xiàn)。

文本可以直接讀懂，是從文本形成的層面進(jìn)行理解：從文本的產(chǎn)生來看，文本就是可以讓讀者直接讀懂的，并且它的本意就是要讓人讀懂。文本是以文字的形式呈現(xiàn)，而文本只是一個(gè)符號系統(tǒng)，讀懂文本不是讀懂這個(gè)符號系統(tǒng)，而是讀懂這個(gè)符號系統(tǒng)所承載的一切。問題關(guān)鍵在于閱讀者是否能夠從這個(gè)符號系統(tǒng)中讀到它所承載的一切，“‘符號’,意味著一個(gè)‘表述’所具有的物理方面。例如被說出的語音符號，被寫下的語詞符號等等，它們被賦予了特定的含義，被用來表述某些東西”，“符號意識之所以被稱為符號意識，乃是因?yàn)槲覀兊淖⒁饬υ谶@里總是偏重于被標(biāo)識的東西的顯現(xiàn)，即意義給予的進(jìn)行。用胡塞爾的話來說，‘起主導(dǎo)作用的主動性應(yīng)當(dāng)屬于賦予意義的行為’?！盵13]文本的寫作正是“觸景生情”“有感而發(fā)”的結(jié)果。因而，文本在產(chǎn)生時(shí)就積淀了所觸之景、所生之情、所發(fā)之感以及使得這一切產(chǎn)生出來的“背景—存在”狀態(tài)。無論是否明白言說，它們都是如此，并且有時(shí)雖然沒有直接言說，卻更有“無聲勝有聲”的效果。

語文教學(xué)中的文本就是日常所言的課文?！罢n文不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對象。”[14]閱讀的感受總是伴隨著課文中的文字、符號、文本的呈現(xiàn)產(chǎn)生出來的，而閱讀的感受和文本的表達(dá)具有的契合，或者說建立視域融合的關(guān)系，就是學(xué)生語文素養(yǎng)養(yǎng)成的過程。既然語文素養(yǎng)是學(xué)生在文本閱讀中通過直接讀懂而養(yǎng)成的，那什么才是讀懂呢？讀懂有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)嗎？讀懂的結(jié)果是語文素養(yǎng)的顯現(xiàn)么？讀懂和理解有共通的含義，讀懂是對文本實(shí)質(zhì)性內(nèi)涵的覺察，這也是閱讀教學(xué)的“教”之所在。理解的多義性與語言的公共性、共識、共情都要建立在切實(shí)把握文本內(nèi)涵實(shí)質(zhì)的基礎(chǔ)之上。直接從文本中讀懂，正是這樣一種回到語言本身的態(tài)度，是對于書面語言的敏感。這就是為什么說“直接從文本中讀懂”是語文教師不可或缺的理念。它應(yīng)該成為語文教學(xué)的根本，不為任何其他方式、環(huán)節(jié)所改變，是每一位教師、每一節(jié)語文課所不可或缺的教育理念；一旦失去該理念，文本就失去了其自身被閱讀的意義。

3.“語感—語文”素養(yǎng)的養(yǎng)成

事實(shí)上，人對語言的學(xué)習(xí)從嬰兒出生就開始了。兒童進(jìn)入小學(xué)之前，在日常生活中已經(jīng)自然地形成了口頭語言使用的習(xí)慣與規(guī)則，為書面語言的正式學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)；進(jìn)入小學(xué)后，語文課程的設(shè)置中增加了口頭語言的學(xué)習(xí)，比如聽說訓(xùn)練以及課堂教學(xué)過程中的語言交流等，但書面語言開始進(jìn)入小學(xué)語文教材，并且成為語文教學(xué)的主要內(nèi)容，例如“看圖寫話”等形式的訓(xùn)練；直到小學(xué)高年級以及初高中階段的語文課程，書面語言的學(xué)習(xí)逐漸成為語文教學(xué)的主要任務(wù)，同時(shí)語文教材逐漸系統(tǒng)化，并且以文學(xué)作品，即語言使用的范例的形式構(gòu)成著語文學(xué)科。雖然語文教材不同于其他任何學(xué)科的教材，并未以有組織的知識體系的形式呈現(xiàn) ，但是每一篇文學(xué)文本都有其自身發(fā)生與展開的原初意義，并且承載著文化的內(nèi)容。語文文本以作品范例的形式呈現(xiàn)，要求語文教師把作品成為范例的意義向?qū)W生直接直觀地呈現(xiàn)出來。正如夏丏尊所說，語文教師，能夠援助學(xué)生的僅此一式，那么就是“傳染”語感。語文教師對于學(xué)生而言，本應(yīng)是語感的“傳染源”，作為“傳染源”就要體現(xiàn)作品所承載的人類歷史與文明。讓學(xué)生直接從文本讀懂使語文教師對于書面語言更加敏感。

當(dāng)我們看到一個(gè)字的時(shí)候，也能夠通過字形、字音，或者是讀出這個(gè)字時(shí)的語氣聲調(diào)，或與之伴隨的情感，直接察覺意識到并說出對于這個(gè)字的理解，這就是直接的含義。因?yàn)椤拔淖值?、文獻(xiàn)的語言表達(dá)的重要功能就是，它無需直接或間接地個(gè)人交談，就使傳達(dá)成為可能，它可以說是潛在化了地傳達(dá)?！盵7]“語言本身在其按照詞、句子、話語所進(jìn)行的任何特殊化中，正如從語法的觀點(diǎn)很容易看出來的，完全是有理性對象構(gòu)成的?！盵7]直接從文本讀懂的實(shí)現(xiàn)，從而形成學(xué)生對書面語言應(yīng)有的敏感，例如當(dāng)學(xué)生讀到一篇小說的時(shí)候，第一反應(yīng)不會是小說的三要素分別是什么。實(shí)際上每個(gè)人的閱讀都不是概念化或模式化的，否則就忘記了閱讀本身的初衷。

學(xué)習(xí)語文不是為了學(xué)習(xí)從文本中歸納出來的中心思想與段落大意，而是學(xué)習(xí)語言本身。語文教學(xué)中概念化的分析和諸種教學(xué)模式的采用，都是為了達(dá)到直接從文本讀懂的目的和效果，因此決不可喧賓奪主而削弱語言本身的力量。學(xué)生形成有文化的語感就是語文素養(yǎng)形成的過程。“語感—語文”素養(yǎng)的培育之所以可能，是因?yàn)楫?dāng)文本呈現(xiàn)的時(shí)候，固然帶著自身的邏輯、章法結(jié)構(gòu)、語法組織，并且是被意義所組織的。這里需要強(qiáng)調(diào)的是文本意義的產(chǎn)生要先于邏輯、章法和語法等組織形式，因此學(xué)生在閱讀文本的時(shí)候，第一反應(yīng)就是語言直觀呈現(xiàn)出來的意義，是語言本身。人類的認(rèn)識是這樣一個(gè)過程，書面語言的學(xué)習(xí)也同樣如此。按照這樣的過程進(jìn)行文本閱讀，學(xué)生養(yǎng)成的是對于國文母語的感受和熱愛，這既是“語感—語文”素養(yǎng)形成的表現(xiàn)，同時(shí)也是“語感—語文”素養(yǎng)形成和發(fā)展的過程。

三、直接從文本讀懂的語感培育：從頭讀懂，共情同謀，歷久彌新

1.從頭讀懂：建立理解的起點(diǎn)

“讀懂”是從接觸文本最初就開始的覺察，是隨著文本的呈現(xiàn)而產(chǎn)生出相應(yīng)的語感，并且這種語感是具有構(gòu)成性的，隨著文本自身被給予而產(chǎn)生出來?！皬念^讀懂”并不意味著從頭開始就獲得了最后的結(jié)論，而是建立理解文本的起點(diǎn)。學(xué)生對文本的整體感受，并不是在讀完這個(gè)文本后才有的，而是從閱讀一開始就隨著文字的展開而對文本有特有的期待，它們在閱讀過程中隨著文本的深入而不斷調(diào)整，并且形成豐滿的語言形象、從頭開始的意義聯(lián)系，進(jìn)而有了會心讀懂的感受。所以，在文本閱讀中，從頭開始是直接從文本讀懂的開端。

讀懂的狀態(tài)總是伴隨著文本的呈現(xiàn)，有著閱讀、理解與作者、文本、文本內(nèi)容及語言使用諸方面融為一體的意識涌動。文本閱讀從“頭”讀懂意味著在教之初，就讓學(xué)生伴隨著意識的涌動進(jìn)入母語學(xué)習(xí)的閱讀狀態(tài)。閱讀狀態(tài)是一種自然的語言生活方式，在語文教學(xué)中，它代表著語言意識品質(zhì)養(yǎng)成與發(fā)展的方向。漢字是表意體系的文字，從頭開始，哪怕是一個(gè)字，其字音、字形伴隨著對于這個(gè)字的理解以及情感的表達(dá)同時(shí)進(jìn)入我們的意識中，例如朱自清先生的《荷塘月色》，常常被當(dāng)作寫景散文而被組織在教材的寫景單元之中。然而，《荷塘月色》不應(yīng)被看成單純寫景的文本，它是由朱自清寫作的存在狀態(tài)而產(chǎn)生，“這幾天心里頗不寧靜，今晚在院子里乘涼，忽然想起日日走過的荷塘”作為文本的第一句話，向我們直接表達(dá)了當(dāng)時(shí)的寫作存在狀態(tài)。朱自清的這種狀態(tài)在文本最初就呈現(xiàn)出來，使得讀者在閱讀之初就能獲得直接讀懂的機(jī)會。

2.共情同謀：建立可感同身受的文本之“道”

讀者與作者共情同謀存在一定前提，這個(gè)前提是作者所創(chuàng)作的作品內(nèi)容，呈現(xiàn)的是人類認(rèn)識的文明成果，具有文化的形態(tài)，有其產(chǎn)生的“原初意義”。人類文明—語文學(xué)科—語文素養(yǎng)養(yǎng)成之間被連續(xù)性的“原初意義”所充盈，“學(xué)生的素質(zhì)就在這樣的貫通和充盈過程中養(yǎng)成——每時(shí)每刻，人類文明怎樣在每一個(gè)思想、每一個(gè)事件、每一個(gè)言語和書寫中展開，也就在學(xué)生的每一個(gè)思想、每一個(gè)經(jīng)歷、每一個(gè)言語和書寫中凝聚和養(yǎng)成。”[15]共情同謀的理解側(cè)重于讀者的感受與文本表達(dá)的意向性間的融通，而教師的職責(zé)是使文本呈現(xiàn)出來的語言材料激活其內(nèi)隱的原初意義?！霸跻饬x對于每一認(rèn)識的發(fā)生具有邏輯的在先關(guān)系，認(rèn)識的獲得物據(jù)此產(chǎn)生出來而不是相反。但是，沒有認(rèn)識的發(fā)生，其據(jù)以產(chǎn)生出來的原初意義便無以得到呈現(xiàn)，因此原初意義又在每一個(gè)認(rèn)識的獲得物上呈現(xiàn)?！盵8]語文教師的專業(yè)性就在于使學(xué)生在整體感受的閱讀中，同時(shí)感知文本知識的內(nèi)容和其原初意義。在語文教學(xué)中，直接從文本讀懂的教學(xué)理念反對把背景知識和作者生平簡介等進(jìn)行程式化的講解，背景知識和作者生平不是應(yīng)該被摒棄，而是不應(yīng)該把其當(dāng)作一節(jié)知識要點(diǎn)課，這一切都應(yīng)該內(nèi)在于文本的語言表達(dá)之中，構(gòu)成文本得以產(chǎn)生和流傳的原初意義。語文教學(xué)中，共情同謀的基點(diǎn)建立在語文教師讓文本內(nèi)隱的原初意義顯現(xiàn)出來，讓學(xué)生對作者的文本之“道”感同身受。

例如，《庖丁解?！愤@篇文章的教學(xué)目的在于讓學(xué)生從文本中直觀地感受到庖丁解牛之道。教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵點(diǎn)不在于教給學(xué)生“庖丁按照客觀規(guī)律解?！边@個(gè)概念化的道理，而是讓學(xué)生對“道”進(jìn)行“直觀”。雖說是“形而上者謂之道”，但道的無形并非無質(zhì)感。庖丁解牛之道，是在文本中向讀者自然地呈現(xiàn)的，語言形象的質(zhì)感是伴隨著“以無厚入有間”而清晰地樹立起來的。通過查閱近百份教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)現(xiàn)，大部分教師對于庖丁解牛之道的“道”并沒有做出明確的理解，對于抽象的“道”和具體的“庖丁解?！辈]有建立直觀質(zhì)感的聯(lián)系：把庖丁的解牛之道限于按照客觀規(guī)律辦事情而不做其他解釋，這實(shí)際上是以一個(gè)概念解釋另一個(gè)概念，如此教學(xué)在學(xué)生的頭腦中并不能建立起“道”的質(zhì)感，更何來與莊子之“道”共情同謀。

3.歷久彌新：建立直觀質(zhì)感的語言形象

在從頭開始、共情同謀的整個(gè)文本閱讀過程中，都伴隨著直觀質(zhì)感的語言形象，“人的認(rèn)識最原初的形態(tài)是直接意識到的直觀，直觀的認(rèn)識是無須證明的。”[8]學(xué)生通過文本中直觀質(zhì)感的語言形象建立起對于文本的理解，即使是閱讀過程已經(jīng)結(jié)束，但是“并沒有變成虛無，它可以再次被喚醒”[7]。仍然以《庖丁解?！返慕虒W(xué)為例，事實(shí)上，“道”并不是抽象的東西，而是在這個(gè)寓言故事的語言形象中展開的：從“手之所觸”到“肩之所倚”，再到“足之所履”“膝之所踦”，每一個(gè)動作都有一個(gè)生動的形象，像畫面一樣浮現(xiàn)出來，然而這一切在文本中不是畫面，而是通過語言表現(xiàn)出來的；正是“手、腳、肩膀、膝蓋”的配合，才使得牛的皮骨相離，產(chǎn)生縫隙，讓牛的“間”顯現(xiàn)出來；“間的產(chǎn)生”對于庖丁后面的“奏刀”又具有構(gòu)成性的意義；“奏”刀的位置正是動作造成的皮骨相離的“間”的所在，發(fā)出的“騞然”的聲音，這種聲音是刀和牛接觸以后發(fā)出來的。庖丁恰恰是利用了這個(gè)“縫隙”去解牛的，“批大郤，導(dǎo)大窾，因其固然，技經(jīng)肯綮之未嘗。”這時(shí)候庖丁的刀刃在“恢恢乎”的縫隙中游走，因此在教學(xué)中“游刃有余”就不再是“熟練”的意思，而是讓刀刃在“有余”中游走的質(zhì)感顯現(xiàn)出來。

經(jīng)歷了這樣的教學(xué)過程，學(xué)生對老莊之“道”的感受便不再是虛空或是機(jī)械概念層面的理解。學(xué)生在莊子講述庖丁解牛的過程中真切地“觸摸”到了“道之所存”，莊子“道法自然”得以“養(yǎng)生”的主張，伴隨著庖丁從“離間”到“提刀而立，躊躇滿志”的解牛過程和人物形象，以“以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣”的具體表達(dá)為學(xué)生所感知和理解，而與之相悖的“背道”“人為”則以良庖的“割”與族庖的“折”來呈現(xiàn)。在如此的描述和比照中，莊子“養(yǎng)生之道”的道理、《莊子》以寓言解“道”的獨(dú)特文風(fēng)，都自然而然地隨著文本的表達(dá)而進(jìn)入學(xué)生的意識，豐富他們的文化素養(yǎng)。這樣的閱讀狀態(tài)一旦在學(xué)生的意識中產(chǎn)生，就會留下痕跡，再次讀到《庖丁解?！返臅r(shí)候，就會重新被喚起，會有比第一次讀更為深刻的理解。這是文本閱讀真實(shí)的過程，而教育的發(fā)生和實(shí)現(xiàn)并不隨著文本閱讀的結(jié)束而結(jié)束。隨著學(xué)生的成長和發(fā)展，這種閱讀狀態(tài)包括對于文本的理解，在學(xué)生的意識形成中會變得日益清晰和成熟。

四、結(jié)語

“讀懂”不是為了讀懂一個(gè)道理，不是獲得一種知識，而是文本憑借文字向讀者的直接給予，是一種語感的構(gòu)成性。讀者總是隨著文字、符號、文本的直接呈現(xiàn)和直觀展開而產(chǎn)生相應(yīng)的閱讀感受，這樣的閱讀感受總是與文本表達(dá)相契合，每一詞句的使用和語句間的意義聯(lián)系，都帶著它在產(chǎn)生時(shí)所帶有的一切向讀者呈現(xiàn)著，這樣的過程構(gòu)成著學(xué)生有文化的語感，是語文素養(yǎng)培育的重要路徑。

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