宋亞南

(上海外國語大學(xué) 國際教育學(xué)院，上海 200083)

教師教學(xué)能力是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，教學(xué)能力的提升是教師自身發(fā)展的客觀需求，也是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量建設(shè)的重要途徑和教學(xué)改革的基本保障。作為教師專業(yè)發(fā)展的核心部分，教師教學(xué)能力的提升是一個長期的過程，要經(jīng)歷不同的發(fā)展階段，具有其自身的規(guī)律和特點。提升教學(xué)能力的關(guān)鍵是幫助教師提高學(xué)科教學(xué)知識水平。深入剖析教學(xué)能力的內(nèi)涵, 探討教學(xué)能力提升的發(fā)展路徑, 不但有利于教師專業(yè)發(fā)展的建設(shè), 而且有助于教育教學(xué)改革的推進。提升的路徑和方法，也應(yīng)根據(jù)學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵和特點有針對性地展開。本文將重點探討，在教師教學(xué)過程中有效提升教師學(xué)科教學(xué)知識的方法和路徑。

一、教師教學(xué)能力的理論基礎(chǔ)

國內(nèi)外關(guān)于教師教學(xué)能力的研究眾多，體現(xiàn)出“構(gòu)成類別的多樣性”和“分類體系的多樣化”特點。其中，Shulman (1987)闡述教師有效教學(xué)應(yīng)該包括七類知識，提出了“學(xué)科教學(xué)知識”(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)概念。[1]20世紀(jì)中后期，教師教育的研究重點一直都圍繞著教師的學(xué)科知識(content knowledge)和教學(xué)法知識(pedagogical knowledge)展開，很少關(guān)注“教師的學(xué)科知識和教學(xué)法知識是如何轉(zhuǎn)化到教學(xué)實踐中的”。 Shulman把這一問題稱為教育研究中的“缺失范式”(missing paradigm)，并首次提出了“學(xué)科教學(xué)知識”的概念。[2]Shulman指出，教師除了應(yīng)具備學(xué)科知識與一般教學(xué)法知識外，在教學(xué)過程中還要發(fā)展另一種新的知識，即學(xué)科教學(xué)知識，它是“教師個人教學(xué)經(jīng)驗、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合”。Shulman對學(xué)科教學(xué)知識的定義包含了教師對學(xué)習(xí)者的知識、課程知識、教學(xué)情境知識和教法知識等的綜合,同時它也是“教師為適應(yīng)不同能力和背景的學(xué)生將其所擁有的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)形式的能力”。并強調(diào)，它是區(qū)分教師與學(xué)科專家的作為教師最有用的知識。

學(xué)科教學(xué)知識的概念在教育界已被廣泛接受，其內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)也在不斷演變發(fā)展和擴展延伸。先后有學(xué)者提出了學(xué)科教學(xué)認(rèn)知(Pedagogical Content Knowing)、教師教學(xué)建構(gòu)(Teacher Pedagogical Constructions)及“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識” (Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPCK)等概念，進一步回應(yīng)了“教師在具體情境中如何通過反思實踐、利用技術(shù)優(yōu)化教學(xué),豐富和完善教師的整體教學(xué)能力”這一問題。在美國、英國，由“全國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會”制定的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，就集中反映了以學(xué)科教學(xué)知識為核心的“知識能力基礎(chǔ)”，進一步突出了學(xué)科教學(xué)知識不是一種靜態(tài)的知識體系，而是在教學(xué)實踐中整合相關(guān)知識，建構(gòu)新知識的動態(tài)發(fā)展過程。學(xué)科教學(xué)知識及其相關(guān)理論的發(fā)展，為教師教學(xué)能力提升機制的建設(shè)提供了理論依據(jù)和支撐。

二、教學(xué)能力提升的發(fā)展路徑

本文主要探討四種提升教學(xué)能力的方法和路徑，表1歸納概括了各個方法的關(guān)鍵點，內(nèi)容分析在本章節(jié)中具體展開討論。

表1　教學(xué)能力提升的發(fā)展路徑

1.教學(xué)反思

“反思”的概念由來已久，最具代表性的研究學(xué)者當(dāng)屬美國教育學(xué)家杜威，其在《我們怎樣思維》(1933)一書中，把反思性思維定義為“對某個問題進行反復(fù)的、嚴(yán)肅、持續(xù)不斷的深思”，其形成是“對于任何信念或假設(shè)性的知識，按照其所依據(jù)的理由和進一步得出的結(jié)論，去進行主動的、持續(xù)的和周密的思考”。[3]

在杜威提出“反思性思維”概念半個世紀(jì)后，美國學(xué)者Schon(1983)把相關(guān)研究聚焦到教學(xué)反思上，重點研究“教師如何通過反思提高教學(xué)水平，促進教師的專業(yè)發(fā)展”，指出在教學(xué)實踐中反思是教師專業(yè)成長的重要途徑。[4]Schon指出教學(xué)是一種復(fù)雜的活動，專業(yè)的理論知識并不能解決教學(xué)過程中的所有問題，教師需要通過反思增強對教學(xué)的理解，解決教學(xué)中的實際問題，并提升教學(xué)能力。Schon把“反思”和“行動”相結(jié)合，提出“對行動的反思(reflection-on-action)”和“在行動中反思(reflection-in-action)”，強調(diào)教師在上課前后對課前準(zhǔn)備和課后教學(xué)測評的反思，以及在教學(xué)活動中的反思。

教學(xué)反思是一個循環(huán)發(fā)展的過程，教師從教學(xué)實踐中的問題出發(fā)，通過分析問題、探究方法、實踐檢驗，從而建構(gòu)新知識、新理解和新經(jīng)驗。教學(xué)反思的方法途徑通常包括觀察思考、反思日記、同伴討論和行動研究。這幾種方法相互聯(lián)系、相互包含，共同促進了教師的反思水平，提高了教師的教學(xué)能力。

2.教師實踐共同體

“實踐共同體”(community of practice)概念最初由萊夫和溫格 (Lave，J & Wenger，E, 1991)提出，之后溫格的《實踐共同體：學(xué)習(xí)、意義和身份》 (Wenger，E, 1998)一書對這一概念進行了深入探討，并得到了學(xué)界的廣泛關(guān)注。[5][6]實踐共同體是指“分享共同關(guān)注的問題或?qū)ν辉掝}抱有熱情的一群人。他們通過在一個持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)上的互動， 深化了該領(lǐng)域的知識和專業(yè)技術(shù)”。溫格指出，實踐共同體的三個要素是：共同領(lǐng)域(the domain)、共同社區(qū)(the community)、共同實踐(the practice)。

基于實踐共同體理論，教師實踐共同體的構(gòu)建對教師的教學(xué)能力提升和專業(yè)發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。教師以教學(xué)中的共同愿景為目標(biāo)，以解決教學(xué)中的具體問題為目的，共同探討解決問題的方法，以加強教師間的專業(yè)合作，共同提高共同進步。教師實踐共同體是一個相對開放的學(xué)習(xí)型組織，可以通過學(xué)校搭建的平臺組成，也可以是教師自發(fā)自愿地組成。教師實踐共同體有多種組織形式，比如：教研室、沙龍、工作坊、讀書會、研修班、興趣小組等。教師在各種共同體中，相互介入、相互影響，構(gòu)建共同的事業(yè)，共享資源與技藝，形成合作共享的文化機制，基于此構(gòu)建學(xué)科教學(xué)知識，促進專業(yè)發(fā)展。

3.教學(xué)學(xué)術(shù)

“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念最先由美國卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會前主席Boyer (1990)在其撰寫的報告《學(xué)術(shù)重思》(Scholarship Reconsidered)中提出。[7]當(dāng)時，高校中“重科研、輕教學(xué)”的現(xiàn)象普遍存在，教學(xué)質(zhì)量和水平都不受重視。Boyer的報告重申了教學(xué)的重要性，并把它提升到學(xué)術(shù)層面的高度。 Boyer指出，學(xué)術(shù)可以分為四種類型：“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)(scholarship of discovery)、綜合的學(xué)術(shù)(scholarship of integration)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)(scholarship of application)和教學(xué)的學(xué)術(shù)(scholarship of teaching)”。 按照傳統(tǒng)的理解，學(xué)術(shù)工作者致力于發(fā)現(xiàn)知識、綜合知識和應(yīng)用知識，而Boyer把學(xué)術(shù)范圍擴展到傳播知識的層面。知識的傳播是一門學(xué)科，教師教學(xué)傳授知識的過程充滿創(chuàng)造性的學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)，教學(xué)學(xué)術(shù)就是知識傳播的學(xué)術(shù)，是針對教學(xué)實踐的實用性研究。

此后，Shulman 指出：優(yōu)秀教學(xué)是基于經(jīng)驗層次的教學(xué)；學(xué)術(shù)性教學(xué)是通過向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)，并借鑒和應(yīng)用先進的教學(xué)理論，指導(dǎo)和改進自身的教學(xué)，以提高教學(xué)質(zhì)量；而教學(xué)學(xué)術(shù)是在前兩者的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造新經(jīng)驗，并將其提升到學(xué)術(shù)水平，是符合學(xué)術(shù)規(guī)范的教學(xué)行為。因此，Shulman 認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)是“教師以本學(xué)科的認(rèn)識論為基礎(chǔ)，對教學(xué)實踐中存在的問題進行系統(tǒng)研究，將研究結(jié)果公開，與同行進行交流討論，接受同行評價并能夠讓同行在此基礎(chǔ)上進行建構(gòu)”。[8]

4.師生伙伴合作教學(xué)

最近幾年，“師生伙伴合作(student-staff partnership)”在學(xué)生學(xué)習(xí)性投入(student engagement)的理論背景下提出。學(xué)生學(xué)習(xí)性投入，是指學(xué)生在個人學(xué)業(yè)和課堂內(nèi)外有效教育活動中所投入的時間及精力, 以及學(xué)校如何在政策、實踐及制度等方面吸引及支持學(xué)生學(xué)習(xí) 。[9]學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的核心是“以學(xué)生為中心，促進學(xué)生學(xué)習(xí)”，其基本理念是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中投入的數(shù)量和質(zhì)量，與學(xué)生的學(xué)習(xí)成果具有緊密的正相關(guān)關(guān)系。在不同階段，學(xué)生投入的程度和所扮演的角色都有很大不同，其中，伙伴合作是學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的最高階段。

在師生合作領(lǐng)域的研究中，Healey等學(xué)者提出了師生合作教學(xué)的理論框架，指出開展師生合作教學(xué)的多個領(lǐng)域：教學(xué)、評估、主題研究、課程設(shè)計、教學(xué)咨詢、教學(xué)科研等。[10]在教學(xué)方面，學(xué)生以往參與比較多的形式是在教學(xué)活動結(jié)束后提供反饋意見，而在教學(xué)活動前參與課程設(shè)計的現(xiàn)象非常少。在近幾年的教學(xué)改革中，學(xué)生參與課程設(shè)計的形式才逐漸出現(xiàn)。學(xué)生和教師共同設(shè)計課程大綱、教學(xué)活動等，和教師一樣擁有話語權(quán)，可以參與到課程教學(xué)的決策過程。教師與學(xué)生合作設(shè)計課程，對教師既是挑戰(zhàn)也是促進和提高?？梢哉f，師生合作設(shè)計課程和教學(xué)活動的過程，是促進師生共同學(xué)習(xí)、共同成長的過程。

師生伙伴合作屬于師生間高層次的合作關(guān)系。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師和學(xué)生有過多種合作，比如，教學(xué)中的討論互動等。但是在這些合作關(guān)系中，教師通常是在主導(dǎo)地位，在教學(xué)活動中享有絕對的話語權(quán)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下參與教學(xué)活動，配合教師，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。與傳統(tǒng)師生關(guān)系不同的是，師生伙伴關(guān)系的核心是師生間的平等關(guān)系。學(xué)生與教師享有平等的地位，但并不表明他們有絕對相同的權(quán)利或話語權(quán)。通常由于學(xué)生缺乏相關(guān)經(jīng)驗，面臨功課學(xué)業(yè)壓力，存在時間限制等因素，教師可能還是處于主導(dǎo)地位。師生合作的本質(zhì)不是學(xué)生和教師享有絕對平等的權(quán)利，而是進行真正有意義的合作。

三、教學(xué)能力提升路徑之間的關(guān)系

根據(jù)Shulman的理論，學(xué)科教學(xué)知識是區(qū)分教師與其他職業(yè)的核心知識，也是教學(xué)能力的核心知識。學(xué)科教學(xué)知識是教師在教學(xué)過程中，整合相關(guān)知識，構(gòu)建新知識的動態(tài)知識體系。提升教師教學(xué)能力的關(guān)鍵是促進教師學(xué)科教學(xué)知識的增長?；谏衔牡挠懻?，學(xué)科教學(xué)知識可以通過教學(xué)反思、教師共同體、教學(xué)學(xué)術(shù)、師生伙伴合作等方式構(gòu)建。這四種方法途徑并不是相互獨立、互不干涉的，而是在各自具有鮮明特色的同時，有相互重合、互相影響的部分。學(xué)科教學(xué)知識正是通過這些不同的方法途徑構(gòu)建而成，它們之間的關(guān)系如圖1所示。

圖1　學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)建途徑

其中，教學(xué)反思聚焦于教師個人對教學(xué)的反思，雖然反思的過程可能涉及教師個人、同伴交流或教學(xué)共同體等不同群體，但教學(xué)反思的本質(zhì)還是教師與自我的對話，主要是教師與本人之間的互動。教師共同體強調(diào)教師之間的交流合作，是教師與同行之間的互動。教學(xué)學(xué)術(shù)是把基于經(jīng)驗的教學(xué)，通過規(guī)范的科學(xué)研究方法，提煉出創(chuàng)造性的新知識，并上升到學(xué)術(shù)層面，公開發(fā)表并接受同行評價。教學(xué)學(xué)術(shù)的核心是實踐與理論的互動。師生伙伴合作強調(diào)教師和學(xué)生以平等的身份合作，通過伙伴合作關(guān)系共同開展教學(xué)領(lǐng)域的各個環(huán)節(jié)，是教師與學(xué)生之間的互動?？偠灾?，學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)建涉及教師個人、同行、學(xué)生及教學(xué)實踐理論化等方面，學(xué)科教學(xué)知識的完善需要各方面的通力合作。

除了以上討論的幾種主要模式，信息技術(shù)能力對教師的教學(xué)能力也起到非常關(guān)鍵的影響。由于篇幅限制，本文沒有就此方面展開深入的討論。而且信息技術(shù)作為一種手段，可以被應(yīng)用于以上幾種模式之中，以促進教師的反思、同行合作、教學(xué)研究及師生合作。另外，提升教師的教學(xué)能力還需要有制度上的保障，通過建立一系列的教師激勵機制、監(jiān)督機制、評價體系、培養(yǎng)方案，能推進教師教學(xué)能力的全面提高。

參考文獻：

[1]Shulman, L. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review, 1987, (57)：1-23.

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