學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)是由主題、情境、任務(wù)、活動(dòng)和評(píng)價(jià)構(gòu)成的五位一體的群文教學(xué)活動(dòng)或項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)，從確定主題到創(chuàng)設(shè)情境，從明確任務(wù)到設(shè)計(jì)活動(dòng)，從過程評(píng)價(jià)到成果固化，環(huán)環(huán)相扣、缺一不可。陸志平老師曾提出，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是以語文核心素養(yǎng)為綱的大單元設(shè)計(jì)，以學(xué)生的語文實(shí)踐為中心，學(xué)生需要在真實(shí)的語文生活情境中深度學(xué)習(xí)。新課標(biāo)確立了以語文實(shí)踐為主線、以語文學(xué)習(xí)任務(wù)群為課程內(nèi)容和教學(xué)形式的語文核心素養(yǎng)培育模式。在十八個(gè)任務(wù)群當(dāng)中，學(xué)習(xí)任務(wù)群六“思辨性閱讀與表達(dá)”旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外論說名篇，學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)生思維的邏輯性和深刻性，對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)中思維的發(fā)展與提升有重要實(shí)踐價(jià)值。

《論語·中庸》有言“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，“明辨”即清楚地辨別。當(dāng)下課堂教學(xué)過程緊湊、活動(dòng)熱鬧，卻缺乏實(shí)質(zhì)有效的深刻思考與慎重辨析。相較于追求個(gè)性感受的語言文學(xué)的 “審美”，不懈質(zhì)疑的“思辨”更傾向于“批判與發(fā)現(xiàn)”之“求真”。倡導(dǎo)“思辨性閱讀與表達(dá)”，就是倡導(dǎo)閱讀過程與寫作過程中的思維活動(dòng)、思維方法、思維能力和思維品質(zhì)。著名作家狄馬先生說：“一個(gè)人如果真的養(yǎng)成了獨(dú)立、自主、理性和思辨的習(xí)慣，那他已經(jīng)是個(gè)現(xiàn)代公民了，語文教育的任務(wù)也就完成了大半，甚至是最重要的部分，知識(shí)的多少和觀點(diǎn)的對(duì)錯(cuò)反而不那么重要了。”基于此，筆者圍繞“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，根據(jù)教學(xué)提示，以《拿來主義》為例實(shí)證魯迅的外國(guó)文化取舍觀和文化遺產(chǎn)繼承觀。

任務(wù)群中各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的安排必須立足于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。因此設(shè)計(jì)本任務(wù)群教學(xué)時(shí)，筆者確定主題為“國(guó)內(nèi)文化遺產(chǎn)和外國(guó)文化，取其精華，棄其糟粕”，設(shè)置情境為“學(xué)藝上閉關(guān)、送去、送來，荒蕪本土、充盈列強(qiáng)，魯迅的雜文破立結(jié)合、針砭時(shí)弊，警示后人應(yīng)有辯證的文藝?yán)^承觀，批判吸收外國(guó)文化”。明確任務(wù)為以《拿來主義》為例實(shí)證魯迅的文化觀，設(shè)計(jì)活動(dòng)為魯迅論文化遺產(chǎn)的去留、我看魯迅的褒貶態(tài)度、我的文化遺產(chǎn)繼承態(tài)度、拓展運(yùn)用與寫作，共四課時(shí)的課內(nèi)教學(xué)時(shí)間，還有學(xué)生文本閱讀兩小時(shí)、網(wǎng)絡(luò)閱讀一小時(shí)、書面表達(dá)一小時(shí)等課外學(xué)習(xí)時(shí)間。

一、深入研讀，推理發(fā)現(xiàn)

魯迅先生論文化遺產(chǎn)的去留問題態(tài)度鮮明、立場(chǎng)堅(jiān)定。筆者引導(dǎo)學(xué)生誦讀《拿來主義》，體會(huì)作者的思想感情，同時(shí)梳理作者在文本中的觀點(diǎn)、論證思路與論證方法，對(duì)思辨性強(qiáng)的經(jīng)典語段做邏輯分析，以促進(jìn)學(xué)生思維水平的提高。

1.在研讀中推理

導(dǎo)學(xué)預(yù)案，做學(xué)習(xí)的先行組織者。教師設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案，明確課前學(xué)習(xí)任務(wù)為研讀文本、熟悉常見的論證方法，以表格形式呈現(xiàn)論說性雜文常規(guī)的思維過程，即逐層深入、透過現(xiàn)象看本質(zhì)，從提出問題、分析問題再到解決問題。導(dǎo)學(xué)案的具體學(xué)習(xí)任務(wù)有：1.自讀課文，疏通字詞;2.梳理結(jié)構(gòu)，關(guān)鍵詞概括;3.認(rèn)真閱讀1-6段，思考作者在提出拿來主義前提出哪幾個(gè)“主義”，其表現(xiàn)、危害和作者態(tài)度分別如何?4.仔細(xì)閱讀第9段，思考“魚翅”“鴉片”“煙槍和煙燈”“姨太太”分別指什么，如何區(qū)別對(duì)待文化遺產(chǎn)中的不同內(nèi)容，完成學(xué)案表格。高一學(xué)生剛從初中感性、形象、識(shí)記等思維學(xué)習(xí)方式中走來，對(duì)于思維含量較高的雜文有點(diǎn)措手不及，需要教師給予明確的任務(wù)指令，從而在課下自主研讀中熟讀文本、熟知作者行文思路。

篩選概括，做文本的信息加工者。教師以表格、思維導(dǎo)圖的形式使學(xué)生清晰明白“拿來主義是什么”“為什么要實(shí)行拿來主義”“如何實(shí)現(xiàn)拿來主義”。例如教師啟發(fā)學(xué)生從文本中篩選出最能概括 “拿來主義”內(nèi)涵的句子，學(xué)生的觀點(diǎn)各不相同，有一部分學(xué)生認(rèn)為是第2段或第5段，他們關(guān)注到“拿來”“拿來主義”的關(guān)鍵詞，但是忽略了關(guān)鍵詞所在的句子并沒有對(duì)“拿來主義”內(nèi)涵或?qū)嵸|(zhì)作出分析，對(duì)學(xué)生的回答筆者并沒有予以否定，而是啟發(fā)學(xué)生繼續(xù)發(fā)現(xiàn)。大部分人認(rèn)為是第7段“所以我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿”，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了“所以”，領(lǐng)悟魯迅以因果論證的方式得出結(jié)論。作為作者結(jié)論或觀點(diǎn)句的前綴，諸如此類的詞語還有“綜上所述”“由此可見”“因而”等。筆者進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考“運(yùn)用腦髓”能否換成“運(yùn)用腦筋或運(yùn)用腦瓜”，“放出眼光”“自己來拿”各自強(qiáng)調(diào)什么?學(xué)生在比較辨別中品味到“腦髓”一詞的精煉，強(qiáng)調(diào)思考的深刻，而“腦瓜”“腦筋”兩個(gè)詞語無法表現(xiàn)這種絞盡腦汁的深入思考狀態(tài)。另外兩個(gè)詞語學(xué)生悟出高瞻遠(yuǎn)矚、顧全大局和主觀能動(dòng)、自主選擇的含義，在信息篩選的基礎(chǔ)上學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象，增強(qiáng)思維的敏捷性。

2.在推理中發(fā)現(xiàn)

有果即有因，魯迅時(shí)代的統(tǒng)治者對(duì)待文化遺產(chǎn)是否做到絞盡腦汁、高瞻遠(yuǎn)矚、主觀能動(dòng)呢?教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注第1段至第6段對(duì)待文化遺產(chǎn)和外國(guó)文化要實(shí)行“拿來主義”的原因。當(dāng)時(shí)社會(huì)的做法是閉關(guān)、送去、送來，三種表現(xiàn)或緊閉國(guó)門、或媚外求榮、或被動(dòng)接受，導(dǎo)致落后挨打、亡國(guó)滅種、遺毒無窮，對(duì)這種誤國(guó)、賣國(guó)、禍國(guó)的丑陋行徑魯迅嗤之以鼻。有了上述內(nèi)容理解的鋪墊，教師適時(shí)提出問題：“主義”指對(duì)客觀世界、社會(huì)生活以及學(xué)術(shù)問題等所持有的系統(tǒng)理論和主張，魯迅將“拿來”稱為“主義”，是否小題大做?學(xué)生追根溯源、知人論世，愈見錯(cuò)誤思潮之甚囂塵上，愈覺“拿來”之迫切必要。在由果溯因的思維活動(dòng)中，學(xué)生形成批判閱讀態(tài)度。

除此之外，筆者啟發(fā)學(xué)生嘗試進(jìn)行文本變形活動(dòng)，將第1至6段實(shí)行“拿來主義”的原因與第7段“拿來主義”內(nèi)涵調(diào)換順序，學(xué)生發(fā)現(xiàn)不可行，以“送去”之危害突出“拿來”之必要，否定錯(cuò)誤態(tài)度是為了梳理正確觀點(diǎn)，“破”得徹底，“立”得才牢靠。筆者適時(shí)引入破立結(jié)合的論證結(jié)構(gòu)，“破”是指分析、評(píng)論或駁斥，指出其不足或錯(cuò)誤之處，“破”是為了“立”，即確立自己不違常理的觀點(diǎn)。集中一點(diǎn)方能一針見血、擊中要害，這是雜文針砭時(shí)弊、揭露社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題的使命。通過辨識(shí)、分析、比較作品，學(xué)生能有理有據(jù)地表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)和闡述自己的發(fā)現(xiàn)。

二、比較閱讀，質(zhì)疑思辨

杭州高級(jí)中學(xué)高利老師認(rèn)為，“群者，不惟別類，且成體系，導(dǎo)之倡之，見仁見智。導(dǎo)之有方，倡之以法，則涵古今，括中外，群義皆陳，群方俱集”。教師適時(shí)增加與舊教材有關(guān)聯(lián)的文本，彰顯思辨性。學(xué)生通過研讀文本，形成自己對(duì)魯迅褒貶態(tài)度的不同評(píng)價(jià)。

為了確保任務(wù)群教學(xué)順利進(jìn)行，筆者帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)魯迅部分雜文進(jìn)行群文閱讀，精心挑選 《魯迅全集》中的《隨感錄四十八》和《隨感錄三十五》兩篇，將三篇雜文有機(jī)組合，發(fā)現(xiàn)它們的共性與個(gè)性。共性在于都運(yùn)用破立結(jié)合的論證結(jié)構(gòu)，闡述對(duì)國(guó)內(nèi)文化遺產(chǎn)和外來文化的立場(chǎng)態(tài)度。個(gè)性在于《拿來主義》針對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)錯(cuò)誤思潮，主張辯證看待本國(guó)文化遺產(chǎn)和外來文化，取其精華棄其糟粕，形成辯證的文藝?yán)^承觀;《隨感錄三十五》首先提出問題，從保存國(guó)粹的時(shí)效性不足、國(guó)粹內(nèi)涵的復(fù)雜性、保存國(guó)粹的歷史教訓(xùn)三個(gè)方面，運(yùn)用比喻論證和假設(shè)論證分析問題，最后回答問題、樹立觀點(diǎn)：“要我們保存國(guó)粹，也須國(guó)粹能保存我們”，即一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族，活在現(xiàn)實(shí)和當(dāng)下，傳統(tǒng)要不要繼承，取決于它們是否有助于當(dāng)下的生存與發(fā)展;《隨感錄四十八》闡述中國(guó)吸取外來文化的實(shí)質(zhì)，在文化交流不能保持平等自主態(tài)度的背景下，“中體西用”不過是借用西方的“堅(jiān)船利炮”來維護(hù)封建統(tǒng)治與禮教，而西方文化的民主、科學(xué)、人權(quán)、理性等精華卻被摒棄在外。這是典型的學(xué)了外國(guó)本領(lǐng)、保存中國(guó)舊習(xí)。所以魯迅揭示現(xiàn)狀，表達(dá)否定態(tài)度，提出要么全盤接受西方的文化精華，要么全部摒棄，避免糟粕污染本國(guó)。

在細(xì)讀魯迅三篇雜文的共性與個(gè)性后，教師引導(dǎo)學(xué)生評(píng)價(jià)魯迅的褒貶態(tài)度，使學(xué)生根據(jù)時(shí)空差異邊閱讀邊評(píng)斷，邊理解邊質(zhì)疑，邊沉浸邊反省，很多學(xué)生在質(zhì)疑思辨的過程中領(lǐng)悟到三篇雜文對(duì)當(dāng)下生活的觀照，有益于學(xué)生的文化成長(zhǎng)和人格發(fā)育。

三、批判閱讀，有破有立

批判性閱讀強(qiáng)調(diào)閱讀者獨(dú)立的姿態(tài)、質(zhì)疑的眼光和思辨的過程。學(xué)生批判閱讀魯迅雜文，喚醒并激發(fā)他們沉睡的閱讀興趣和欲望，使其逐漸形成對(duì)文化遺產(chǎn)繼承的個(gè)性化態(tài)度。在理解“拿來主義”含義與實(shí)質(zhì)的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，收集當(dāng)下繼承文化遺產(chǎn)和吸收外來文化的現(xiàn)象，質(zhì)疑思考深層原因，從而發(fā)表自己對(duì)“拿來主義”的獨(dú)到見解。

教師從一篇時(shí)評(píng)入手，主題為“洋節(jié)入侵，圣誕節(jié)將成‘第二春節(jié)’”，通過中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日和西方節(jié)日的碰撞交融，啟發(fā)學(xué)生思考當(dāng)下中學(xué)生應(yīng)如何面對(duì)洋節(jié)入侵與傳統(tǒng)節(jié)日逐漸淡化現(xiàn)象。學(xué)生可以運(yùn)用破立結(jié)合的論證方式表達(dá)自己獨(dú)到的見解，批判辨析此觀點(diǎn)，再樹立自己的觀點(diǎn)，并舉出鮮活的事例。在激烈的討論中，教師點(diǎn)撥學(xué)生分析洋節(jié)盛行、傳統(tǒng)節(jié)日日漸淡化的深層原因，啟發(fā)學(xué)生如何運(yùn)用“拿來主義”思想對(duì)待洋節(jié)、傳承并發(fā)展傳統(tǒng)節(jié)日。學(xué)生以求真的科學(xué)態(tài)度審視現(xiàn)狀，觀點(diǎn)豐富多元，有的認(rèn)為對(duì)待洋節(jié)，不拒絕不崇尚，了解洋節(jié)背后的文化內(nèi)涵，探究洋節(jié)受青睞的原因以及對(duì)于振興傳統(tǒng)節(jié)日的借鑒之處;有的認(rèn)為當(dāng)下學(xué)生要認(rèn)識(shí)并理解傳統(tǒng)節(jié)日的精神與文化內(nèi)涵，理解其對(duì)發(fā)揚(yáng)民族文化、弘揚(yáng)民族精神的意義，意識(shí)到傳統(tǒng)節(jié)日淡化的根源在于國(guó)民對(duì)自己節(jié)日缺乏真正的“熱愛之情”，認(rèn)識(shí)到與傳統(tǒng)節(jié)日相伴的民俗如踩高蹺、舞龍燈、劃龍舟等對(duì)于人們身心健康的益處以及與當(dāng)代社會(huì)生活不適宜的地方。對(duì)于傳統(tǒng)節(jié)日，首先應(yīng)“拿來”，然后“挑選”“區(qū)別”，在繼承的前提下有所創(chuàng)新。

魯迅說“想在今天世界上，協(xié)同生長(zhǎng)，掙得地位，即須有相當(dāng)進(jìn)步的智識(shí)，道德，品格，思想，才能站得住腳：這事極須勞力費(fèi)心”。他提倡的 “協(xié)同生長(zhǎng)”“掙得地位”，大概類似于時(shí)下倡言的與世界不同民族、國(guó)家、政黨“包容性發(fā)展”的相處之道，絕非“不是東風(fēng)壓倒西風(fēng)，就是西風(fēng)壓倒東風(fēng)”式你死我活式斗爭(zhēng)，亦非某些倡言“國(guó)粹”者的愚頑和食古不化。綜上所述，學(xué)生秉著去粗取精、批判繼承的態(tài)度，在質(zhì)疑求異、發(fā)散聯(lián)想中保持自己沉著、勇猛、有辨別、不自私的思維品質(zhì)。

四、讀寫結(jié)合，學(xué)以致用

魯迅說雜文是投槍和匕首，不光要銳利還要輕巧。起重機(jī)吊千斤，易;四兩撥千斤，難。雜文是寫作的良師益友，雜文寫作可以訓(xùn)練學(xué)生思維、提高學(xué)生的語言表達(dá)能力。

為了使學(xué)生掌握本文先破后立的論證方式，發(fā)展自己實(shí)證、推理、批判和發(fā)現(xiàn)的能力，教師在教學(xué)最后環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)寫作與運(yùn)用活動(dòng)，設(shè)置情境 “當(dāng)今社會(huì)，面對(duì)本土和外國(guó)文化，我們是否還需要‘拿來主義’”?尋找相關(guān)資料，選擇一個(gè)角度，寫一篇雜文《“拿來主義”新說》。要求運(yùn)用破立結(jié)合的論證方式，采用比喻、對(duì)比、類比等論證方法。學(xué)生積極參與寫作實(shí)踐，自覺訓(xùn)練思維能力，運(yùn)用各種方法探尋新材料，以證實(shí)自己見解的正誤。更重要的是，學(xué)生通過書面表達(dá)，逐漸提高文化自信，對(duì)本國(guó)文化遺產(chǎn)的精華充滿自豪之情，對(duì)外來文化批判看待。教師在課后推薦學(xué)生閱讀兩篇雜文，分別是王小波的《我看國(guó)學(xué)》和喬納森·弗里德曼曾獲“普利策新聞獎(jiǎng)之社論寫作獎(jiǎng)”的作品《停止對(duì)外國(guó)人的抵制》，使學(xué)生在拓展運(yùn)用中形成批判性思維，不盲從、不極端、不自負(fù)，冷靜理性分析，在個(gè)性化閱讀中收獲閃光點(diǎn)，在個(gè)性化寫作中培養(yǎng)思維品質(zhì)。

總結(jié)本次教學(xué)，筆者認(rèn)為，思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群教學(xué)應(yīng)基于文本，適當(dāng)開發(fā)利用資源，結(jié)合實(shí)際，確定適宜的子任務(wù)群和適量的任務(wù)。教師要注重對(duì)學(xué)生思維過程和思維方法的指導(dǎo)，注重培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性，促進(jìn)學(xué)生批判性思維品質(zhì)養(yǎng)成。學(xué)生在教師指導(dǎo)下運(yùn)用多種學(xué)習(xí)形式，如課堂合作探究、分組辯論、讀寫結(jié)合等，在閱讀文本時(shí)質(zhì)疑，在質(zhì)疑中批判，在批判中發(fā)現(xiàn)。學(xué)生不僅要理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯，還要學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，尤其要發(fā)展實(shí)證、推理、批判和發(fā)現(xiàn)的能力，發(fā)展辯證思維和批判性思維能力。