● 陳全銀 湯艷秋 楊 柳

隨著融合教育的不斷深化和發(fā)展，個(gè)別化教育計(jì)劃（Individualized Education Plan，簡(jiǎn)稱 IEP）作為特殊需要兒童受教育權(quán)利的重要保障而備受重視，美國(guó)、英國(guó)、瑞典、加拿大、澳大利亞等西方發(fā)達(dá)國(guó)家以及我國(guó)的香港、臺(tái)灣等地區(qū)紛紛通過立法的形式，確立了個(gè)別化教育計(jì)劃在特殊教育中的核心地位。IEP一詞通常包含兩個(gè)層面：一是指IEP會(huì)議，即讓特殊需要兒童的家長(zhǎng)與有關(guān)教育人員一起面對(duì)面溝通和協(xié)調(diào)，設(shè)計(jì)出適合兒童獨(dú)特需求的教育方案；二是指IEP的書面文件，即IEP會(huì)議最后結(jié)論的記錄與家長(zhǎng)同意書[1]。IEP作為特殊需要兒童的教育藍(lán)圖，不僅是特殊需要兒童在最少限制的環(huán)境中接受優(yōu)質(zhì)、適切性的特殊教育及相關(guān)服務(wù)的重要保證[2]，也是特殊需要兒童家長(zhǎng)和相關(guān)教育人員溝通的主要渠道[3]，是教師擬定教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)依據(jù)[4]，還是行政主管機(jī)關(guān)用以評(píng)鑒特殊教育成效的重要指標(biāo)[5]。

IEP在美國(guó)與我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)基本覆蓋了每一位特殊需要兒童，成為保障特殊需要兒童受教育權(quán)利的重要基礎(chǔ)。然而，美國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)有著不同的文化背景和教育體制，IEP顯示出不盡相同的內(nèi)容和各自的特色。通過對(duì)美國(guó)和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的IEP參與人員、IEP具體內(nèi)容及IEP的制訂時(shí)間以及IEP的審查四個(gè)方面的比較研究，有助于借鑒IEP制定和實(shí)施中取得的成功經(jīng)驗(yàn)，為我國(guó)特殊需要兒童IEP的推行提供有益的啟示。

一、美國(guó)和中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)IEP的比較分析

（一）IEP參與人員比較

IEP參與人員的組成及其運(yùn)作方式是提升IEP質(zhì)量的重要保障，美國(guó)和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)都通過立法的形式對(duì)IEP的參與人員進(jìn)行了規(guī)定。2004年美國(guó)的《殘疾人教育促進(jìn)法》明確規(guī)定，IEP的成員應(yīng)包括：“（1）特殊需要兒童的父母；（2）不少于一位的普通班教師（如果特殊需要兒童現(xiàn)在或可能要被安置在普通班）；（3）不少于一位的特教老師或特教服務(wù)提供者；（4）一個(gè)地方性教育行政機(jī)構(gòu)代表；（5）一位能解釋評(píng)量結(jié)果和應(yīng)用結(jié)果在教學(xué)上的人員；（6）其他家長(zhǎng)或地方教育機(jī)構(gòu)認(rèn)為了解該特殊需要兒童，或是能符合其特殊需求的專家，包括相關(guān)服務(wù)人員；（7）學(xué)生本人（條件允許）”[6]。臺(tái)灣地區(qū)2009年修訂的《特殊教育法》第28條要求“高級(jí)中等以下各教育階段學(xué)校，應(yīng)以團(tuán)隊(duì)合作方式對(duì)身心障礙學(xué)生制定個(gè)別化教育計(jì)劃，制定時(shí)應(yīng)邀請(qǐng)身心障礙學(xué)生家長(zhǎng)參與，必要時(shí)家長(zhǎng)得邀請(qǐng)相關(guān)人員陪同參與”[7]。2013修訂的《特殊教育施行細(xì)則》第9條規(guī)定，“參與制定個(gè)別化教育計(jì)劃之人員，應(yīng)包括學(xué)校行政人員、特殊教育及相關(guān)教師、學(xué)生家長(zhǎng)；必要時(shí)，得邀請(qǐng)相關(guān)專業(yè)人員及學(xué)生本人參與，學(xué)生家長(zhǎng)亦得邀請(qǐng)相關(guān)人員陪同”[8]。從立法上看美國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)都極度重視IEP的專業(yè)團(tuán)隊(duì)構(gòu)建，一方面可以使特殊需要兒童的能力評(píng)估兼顧各個(gè)方面，也能夠避免個(gè)別化教育計(jì)劃團(tuán)隊(duì)成員之間產(chǎn)生分歧；另一方面由于所編擬的IEP是基于團(tuán)隊(duì)共識(shí)而形成的，所有的人員都了解每一項(xiàng)目標(biāo)的意義與實(shí)施方式，可以減少IEP執(zhí)行中遇到的阻礙。

雖然美國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)都強(qiáng)調(diào)IEP專業(yè)團(tuán)隊(duì)的重要性，但是在專業(yè)團(tuán)隊(duì)的人員組成、參與數(shù)量、各人員的角色與功能三個(gè)方面存在一定的差異。美國(guó)的IEP專業(yè)團(tuán)隊(duì)涵蓋了地方的教育行政機(jī)構(gòu)代表，其主要職責(zé)是提供地方性的特殊教育的相關(guān)資源與服務(wù)；而臺(tái)灣地區(qū)卻未將各縣市行政人員納入IEP的專業(yè)團(tuán)隊(duì)，導(dǎo)致在跨校間合作時(shí)專業(yè)團(tuán)隊(duì)的運(yùn)作相對(duì)比較困難。在IEP人員參與數(shù)量方面，美國(guó)的《殘疾人教育促進(jìn)法》中出現(xiàn)了“不少于”“一個(gè)”及“一位”等人員限制的量詞，表明美國(guó)對(duì)參與人員的數(shù)量要求有著明確的規(guī)范；反觀臺(tái)灣地區(qū)對(duì)IEP人員的參與數(shù)量沒有明確的說明，僅僅列出了IEP人員的類別。在IEP專業(yè)團(tuán)隊(duì)人員的職能規(guī)范上，美國(guó)對(duì)其成員的職能有具體的要求，如特殊教育教師需提供有關(guān)特殊需要兒童學(xué)生的各項(xiàng)資料，明確指出學(xué)生目前的能力現(xiàn)況及特殊教育的需求，參與擬定長(zhǎng)期教育目標(biāo)和短期教育目標(biāo)等職責(zé)。而臺(tái)灣地區(qū)2013修訂的《特殊教育施行細(xì)則》第9條規(guī)定，IEP參與人員應(yīng)包括學(xué)校行政人員、教師、家長(zhǎng)、相關(guān)專業(yè)人員，但是并未指出該由何單位來負(fù)責(zé)召開IEP會(huì)議，也沒有明確說明各成員的職能分工。分工不明確可能會(huì)造成IEP執(zhí)行時(shí)遭遇應(yīng)該由哪個(gè)單位來負(fù)責(zé)IEP的統(tǒng)籌工作、IEP的專業(yè)團(tuán)隊(duì)該以何種模式運(yùn)行等問題。

（二）IEP內(nèi)容的比較

從1975年的《所有殘疾兒童教育法》到2004年的《殘疾人教育促進(jìn)法》，美國(guó)IEP內(nèi)容的相關(guān)規(guī)定也發(fā)生了很大的變化，由最初的10項(xiàng)精簡(jiǎn)為6項(xiàng)。依據(jù)《殘疾人教育促進(jìn)法》的規(guī)定，美國(guó)IEP的內(nèi)容主要包括：“（1）學(xué)生現(xiàn)況：聚焦于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與功能性表現(xiàn)；（2）教育目標(biāo)：長(zhǎng)期教育目標(biāo)與短期教育目標(biāo)的評(píng)量方式和結(jié)果，除非是需要進(jìn)行替代評(píng)量的重度障礙學(xué)生，IEP的短期目標(biāo)可省略不寫，長(zhǎng)期目標(biāo)必須是具體可測(cè)的學(xué)業(yè)與功能性目標(biāo)；（3）長(zhǎng)短期教育目標(biāo)的評(píng)量方式和結(jié)果；（4）特殊教育和相關(guān)服務(wù)的實(shí)施時(shí)間、方式與地點(diǎn)；（5）如何參與普通教育課程、活動(dòng)和學(xué)科成就評(píng)量；（6）轉(zhuǎn)銜服務(wù)：針對(duì)14歲以上的特殊學(xué)生離校后的適應(yīng)及準(zhǔn)備。為了減輕教師撰寫IEP的負(fù)擔(dān)，臺(tái)灣地區(qū)對(duì)IEP的撰寫內(nèi)容也進(jìn)行了修訂，規(guī)定IEP的主要內(nèi)容包括：“（1）學(xué)生能力現(xiàn)況、家庭狀況及需求評(píng)估；（2）學(xué)生所需特殊教育、相關(guān)服務(wù)及支持策略；（3）學(xué)年與學(xué)期教育目標(biāo)和達(dá)成學(xué)期教育目標(biāo)之評(píng)量方式、日期及標(biāo)準(zhǔn)；（4）情緒與行為問題學(xué)生所需的行為功能介入方案及行政支援；（5）學(xué)生轉(zhuǎn)銜輔導(dǎo)及服務(wù)內(nèi)容?！?/p>

從美國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)的IEP內(nèi)容可以看出，IEP的主要內(nèi)容都涉及學(xué)生現(xiàn)狀、特殊教育與相關(guān)服務(wù)、教育目標(biāo)及轉(zhuǎn)銜，說明以上指標(biāo)是優(yōu)質(zhì)IEP的必備要素。并且，為了減輕文書工作和實(shí)施的繁瑣程序，IEP逐漸朝著精簡(jiǎn)化的方向發(fā)展。美國(guó)與臺(tái)灣地區(qū)的IEP在學(xué)生現(xiàn)狀、教育目標(biāo)、轉(zhuǎn)銜三個(gè)方面的內(nèi)容各有不同。在學(xué)生現(xiàn)狀方面，美國(guó)強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)成就與功能性表現(xiàn)，且采用概括性的敘述方式；而臺(tái)灣地區(qū)分別從學(xué)生的認(rèn)知能力、溝通能力、行動(dòng)能力及情緒等10個(gè)方面進(jìn)行現(xiàn)狀分析，并且把家庭狀況及需求評(píng)估作為重要的補(bǔ)充。相比之下，臺(tái)灣地區(qū)的IEP在學(xué)生現(xiàn)狀方面更能詳盡地描述學(xué)生的具體情況，但加重了撰寫人員的負(fù)擔(dān)。在教育目標(biāo)上，美國(guó)的《殘疾人教育促進(jìn)法》規(guī)定，除非是需要進(jìn)行替代評(píng)量的重度障礙學(xué)生，IEP的短期目標(biāo)可省略不寫，長(zhǎng)期目標(biāo)必須是具體可測(cè)的學(xué)業(yè)與功能性目標(biāo)，這一規(guī)定的目的主要在于減輕教師的文書工作，同時(shí)為了增進(jìn)與普通課程的連結(jié)；而臺(tái)灣地區(qū)依然堅(jiān)持長(zhǎng)期目標(biāo)與短期目標(biāo)相結(jié)合，臺(tái)灣地區(qū)的做法雖然更加繁瑣，但是具有較強(qiáng)的可操作性，更能判斷學(xué)生在各方面的進(jìn)步程度，以便及時(shí)地調(diào)整教育教學(xué)目標(biāo)。轉(zhuǎn)銜服務(wù)方面，美國(guó)的轉(zhuǎn)銜服務(wù)主要針對(duì)14歲以上的殘疾學(xué)生離校后的社會(huì)適應(yīng)及準(zhǔn)備，為學(xué)校體系與非學(xué)校體系的連接打下基礎(chǔ)；而臺(tái)灣地區(qū)的轉(zhuǎn)銜則強(qiáng)調(diào)各教育階段的轉(zhuǎn)銜輔導(dǎo)及服務(wù)（包括學(xué)前教育大班、小學(xué)六年級(jí)、中學(xué)三年級(jí)以及高中職三年級(jí)），臺(tái)灣地區(qū)的轉(zhuǎn)銜服務(wù)覆蓋面廣，更能顯現(xiàn)生涯轉(zhuǎn)銜之意，但是工作負(fù)荷是目前實(shí)施的重要阻力。

（三）IEP制訂時(shí)間的比較

IEP的制訂時(shí)間不僅能保障特殊需要兒童能夠在規(guī)定時(shí)間內(nèi)接受優(yōu)質(zhì)的特殊教育和相關(guān)服務(wù)，也有利于教師教育教學(xué)的正常開展。美國(guó)以立法的形式規(guī)定了IEP會(huì)議的召開時(shí)間，根據(jù)1990年《殘疾人教育法》的規(guī)定，“地方教育主管機(jī)構(gòu)必須在開學(xué)后的三十天內(nèi)舉行第一次IEP會(huì)議，并擬訂該兒童需要接受的特殊教育與相關(guān)服務(wù)”[9]。1998年臺(tái)灣地區(qū)頒布的《特殊教育法施行細(xì)則》第10條規(guī)定，“學(xué)校應(yīng)于新生及轉(zhuǎn)學(xué)生入學(xué)后一個(gè)月內(nèi)制定；其余在學(xué)學(xué)生的個(gè)別化教育計(jì)劃應(yīng)于開學(xué)前制定。”美國(guó)和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)都要求為新生與轉(zhuǎn)學(xué)生在開學(xué)一個(gè)月內(nèi)開展IEP的制訂工作，但美國(guó)要求的是在開學(xué)一個(gè)月內(nèi)召開IEP會(huì)議，而臺(tái)灣地區(qū)要求IEP必須在開學(xué)后一個(gè)月內(nèi)制訂。值得深思的是，美國(guó)要求在開學(xué)后30天內(nèi)開展IEP工作，那么開學(xué)后第一個(gè)月的教學(xué)工作應(yīng)該如何開展，特殊需要兒童接受的特殊教育與相關(guān)服務(wù)如何保證？再有，無論是新生還是在讀學(xué)生，IEP都在開學(xué)后一個(gè)月內(nèi)制訂，勢(shì)必造成開學(xué)之初教師繁重的工作量；臺(tái)灣地區(qū)對(duì)于不同類型學(xué)生的IEP制訂時(shí)間作了不同規(guī)定，不僅能夠保證在讀的特殊需要兒童能夠在一開始就接受到優(yōu)質(zhì)的特殊教育和相關(guān)服務(wù)，另一方面也減少了教師開學(xué)后制訂IEP的總量，緩解了IEP的制訂壓力。

（四）IEP審查時(shí)間與內(nèi)容的比較

作為確保特殊需要兒童受教育權(quán)利與教育質(zhì)量的重要藍(lán)本，IEP自身的品質(zhì)非常重要。IEP審查是檢驗(yàn)與改進(jìn)其質(zhì)量的有效方式，透過審查可以幫助IEP成員了解為特殊需要兒童所擬訂的個(gè)別化教育計(jì)劃的適合與完善程度，進(jìn)而提供優(yōu)質(zhì)并適合學(xué)生需要的教育與相關(guān)服務(wù)。為了提升IEP的質(zhì)量，美國(guó)《殘疾人教育促進(jìn)法》要求每一學(xué)年定期審查IEP，IEP的審查步驟及內(nèi)容與最初IEP的擬定大同小異，只是IEP的審查更加強(qiáng)調(diào)如下內(nèi)容：“（1）預(yù)期的年度目標(biāo)與普通教育的課程是否有缺失；（2）新修訂的評(píng)估結(jié)果是否以先前的評(píng)估為前提；（3）家庭提供的相關(guān)信息；（4）其他的一些信息，如孩子在州和地區(qū)評(píng)估方面的表現(xiàn)。”透過美國(guó)IEP的審查內(nèi)容可以看出IEP的年度目標(biāo)是審核的重點(diǎn)，并且以動(dòng)態(tài)化的評(píng)估為中心，注重特殊需要兒童的進(jìn)步狀況，作為進(jìn)一步修訂IEP的基石。

臺(tái)灣地區(qū)IEP的審查時(shí)間相對(duì)于美國(guó)而言更具合理性，《特殊教育法施行細(xì)則》第19條要求每學(xué)期至少檢討一次，以便能夠更及時(shí)地發(fā)現(xiàn)IEP的缺陷，進(jìn)而做出合理的修訂，以滿足特殊需要兒童的身心需求。對(duì)于IEP的審查內(nèi)容，臺(tái)灣地區(qū)的立法沒有做出相關(guān)規(guī)定，但是2004年臺(tái)灣地區(qū)刊發(fā)的《學(xué)習(xí)障礙資源手冊(cè)》[10]涉及五個(gè)方面的審查內(nèi)容：“（1）根據(jù)特殊教育法施行細(xì)則所規(guī)范的IEP內(nèi)容一一檢核；（2）根據(jù)適性教育的精神，評(píng)量教師訂定的教育目標(biāo)是否符合學(xué)生需求；（3）學(xué)年與學(xué)期目標(biāo)是否一致；（4）依據(jù)布魯納目標(biāo)模式（認(rèn)知、情意、技能三向度），檢核教師擬訂目標(biāo)是否均衡；（5）檢核教學(xué)是否和IEP結(jié)合，學(xué)生是否在教師指導(dǎo)與協(xié)助下逐步達(dá)成學(xué)年與學(xué)期教育目標(biāo)”。美國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)的IEP審查內(nèi)容都強(qiáng)調(diào)預(yù)期教育目標(biāo)的達(dá)成，但是臺(tái)灣地區(qū)在目標(biāo)檢核方面更具有可操作性，包括指導(dǎo)相關(guān)人員開展IEP審查的具體內(nèi)容。

二、反思與借鑒

通過對(duì)美國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)IEP工作的比較，可以為我國(guó)大陸地區(qū)IEP的制訂和實(shí)施提供有益的借鑒。

（一）組建IEP專業(yè)團(tuán)隊(duì)，注重團(tuán)隊(duì)合作

美國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)的IEP之所以能惠及每一位特殊需要兒童，其中IEP專業(yè)團(tuán)隊(duì)的組建是重要的影響因素。美國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)都非常重視IEP團(tuán)隊(duì)的組建，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)要由涉及特殊需要兒童教育的不同利益主體組成，以合作的方式共同為特殊需要兒童提供整體性的服務(wù)。借鑒美國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)專業(yè)團(tuán)隊(duì)的經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)大陸地區(qū)IEP團(tuán)隊(duì)的組建必須涵蓋以下人員：地方行政人員、普校和特校教師、相關(guān)服務(wù)人員。其中，地方行政人員應(yīng)處于統(tǒng)籌的地位，安排相關(guān)服務(wù)或轉(zhuǎn)銜服務(wù)，提供不同學(xué)校間的聯(lián)系與合作。普校與特校教師處于主體地位，主要負(fù)責(zé)提供學(xué)生限制資料，擬訂特殊需要兒童的長(zhǎng)短期教育目標(biāo)。相關(guān)專業(yè)人員主要包括心理咨詢師、語言治療師、物理治療師及職能治療師等，負(fù)責(zé)提供特殊需要兒童相關(guān)服務(wù)的建議。

為了確保IEP專業(yè)團(tuán)隊(duì)各成員能有明確的服務(wù)流程和責(zé)任歸屬，我國(guó)的教育主管部門應(yīng)透過實(shí)施計(jì)劃或制定工作手冊(cè)的方式，讓所有相關(guān)人員能有條不紊地參與IEP的制訂工作，以提升全體成員對(duì)IEP專業(yè)團(tuán)隊(duì)運(yùn)作的參與程度。

（二）兼顧IEP質(zhì)與量，規(guī)范IEP的內(nèi)容

IEP的量并不是IEP份數(shù)之意，而是強(qiáng)調(diào)制作一份IEP的工作量。美國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)為了減少教師的工作負(fù)擔(dān)，對(duì)IEP的內(nèi)容都進(jìn)行了簡(jiǎn)化，此外還積極開發(fā)網(wǎng)絡(luò)IEP，如臺(tái)灣地區(qū)的“有愛無礙網(wǎng)絡(luò) IEP”和美國(guó)的“IEP Writer”。因此，我國(guó)大陸地區(qū)應(yīng)該積極優(yōu)化IEP的內(nèi)容，做到“去粗取精”，最大限度地降低制作一份IEP的耗時(shí)，以減輕擬訂IEP相關(guān)人員的負(fù)擔(dān)。此外，鑒于網(wǎng)絡(luò)IEP有利于特殊需要兒童的個(gè)人資料的存取、修改以及節(jié)省制定IEP的時(shí)間等特性，結(jié)合美國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)網(wǎng)絡(luò)IEP的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)大陸地區(qū)從事IEP的相關(guān)研究人員應(yīng)該積極開發(fā)網(wǎng)絡(luò)化IEP，以便能夠更好地服務(wù)于特殊需要兒童。

在減輕制訂IEP工作負(fù)荷的同時(shí)必須保證IEP內(nèi)容的優(yōu)質(zhì)化。美國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)的IEP都涉及了學(xué)生現(xiàn)狀、特殊教育與相關(guān)服務(wù)、教育目標(biāo)及轉(zhuǎn)銜四個(gè)核心內(nèi)容，這四個(gè)方面既是一份優(yōu)質(zhì)IEP的必備內(nèi)容，更是檢驗(yàn)一份IEP完整性的重要指標(biāo)。在學(xué)生現(xiàn)狀的評(píng)量方面，應(yīng)堅(jiān)持正式評(píng)量與非正式評(píng)量相結(jié)合，積極研發(fā)評(píng)量工具，以便全面了解特殊需要兒童各方面的具體表現(xiàn)，為IEP其他內(nèi)容的確定打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教育目標(biāo)上，應(yīng)該堅(jiān)持目標(biāo)的可操作化，把短期目標(biāo)融入長(zhǎng)期之中，并且做到與普通教育課程相連接。就特殊教育與相關(guān)服務(wù)而言，特校教師與普校教師應(yīng)該精誠(chéng)合作，采用簡(jiǎn)化、減量、分解及替代等多種方式調(diào)整普通教育課程，更好地滿足特殊需要兒童的身心需求；另一方面還應(yīng)積極研發(fā)特殊需要領(lǐng)域課程，完善相關(guān)的支持服務(wù)提系，如醫(yī)教結(jié)合、無障礙的構(gòu)建。轉(zhuǎn)銜方面，擴(kuò)大轉(zhuǎn)銜的橫向與縱向范圍，橫向上把升學(xué)輔導(dǎo)、生活、就業(yè)、心理輔導(dǎo)、福利服務(wù)及其他相關(guān)專業(yè)服務(wù)等項(xiàng)目納入轉(zhuǎn)銜服務(wù)，縱向上轉(zhuǎn)銜服務(wù)應(yīng)該涵蓋特殊需要兒童的各個(gè)發(fā)展階段，做到終身轉(zhuǎn)銜。

（三）強(qiáng)化IEP動(dòng)態(tài)評(píng)量，積極研發(fā)IEP評(píng)量工具

IEP的評(píng)量不僅是檢核一份IEP質(zhì)量的試金石，而且還能為專家學(xué)者與行政部門了解與改善特殊教育績(jī)效提供參考。除了從立法上確定IEP的地位，通過評(píng)量來確保IEP的有效執(zhí)行也是美國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)的重要舉措。目前，我國(guó)大陸地區(qū)尚未從法律層面對(duì)制訂和審核IEP進(jìn)行規(guī)制，因此在IEP的評(píng)量時(shí)間上更具靈活性，可以是一個(gè)季度、半年或者一年。值得注意的是，評(píng)量時(shí)間的確立需要根據(jù)特殊需要兒童身心發(fā)展的變化，實(shí)施動(dòng)態(tài)評(píng)量，及時(shí)改正IEP存在的不足。

鑒于美國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)的共同經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)大陸地區(qū)在IEP的評(píng)量上需要考慮IEP的完整性、適切性以及有效性。一份完整的IEP應(yīng)該包括特殊需要兒童的基本資料、能力分析、教育目標(biāo)、特殊教育與相關(guān)服務(wù)、教育目標(biāo)及轉(zhuǎn)銜，以上IEP的各項(xiàng)內(nèi)容都是審查的重點(diǎn)，缺一不可。適切性就是考量教師制定的教育目標(biāo)與選擇的教學(xué)方法是否符合特殊需要兒童的特殊需要與實(shí)際的發(fā)展現(xiàn)況。就有效性而言，考量的是在整份IEP設(shè)計(jì)后，教師是否能確實(shí)執(zhí)行IEP確定的項(xiàng)目，執(zhí)行成果是否有效。通過IEP檢核表的研發(fā)來推動(dòng)IEP的有效實(shí)施是許多國(guó)家的共同做法，目前國(guó)際上已出現(xiàn)了不少的IEP檢核表，如美國(guó)新澤西州的州教育部門研發(fā)的《IEP活動(dòng)的檢討》、PyechaPyecha在全國(guó) IEP調(diào)查報(bào)告中所使用的IEP評(píng)鑒檢核表以及臺(tái)灣學(xué)者盧臺(tái)華研發(fā)的《個(gè)別化教育計(jì)劃評(píng)鑒檢核表》[12]。我國(guó)大陸地區(qū)學(xué)者應(yīng)該一方面積極吸納和引進(jìn)優(yōu)秀的IEP評(píng)估工具，加以修訂形成本土化的評(píng)量工具；另一方面應(yīng)結(jié)合我國(guó)的具體實(shí)際情況研發(fā)出具有中國(guó)特色的IEP檢核表。

（四）重視家長(zhǎng)參與，構(gòu)建家長(zhǎng)服務(wù)平臺(tái)

特殊需要兒童家長(zhǎng)作為IEP信息提供者、IEP的決策者及IEP的監(jiān)督與支持者，對(duì)特殊需要兒童的身心發(fā)展具有重要影響。美國(guó)與臺(tái)灣地區(qū)IEP的制訂和實(shí)施都強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)的參與，并賦予家長(zhǎng)共同決定其子女教育計(jì)劃的權(quán)力，成為其IEP良好發(fā)展的重要推動(dòng)力。臺(tái)灣地區(qū)《特殊教育法》第28條明確提出，訂定IEP時(shí)應(yīng)邀請(qǐng)?zhí)厥庑枰獙W(xué)生家長(zhǎng)參與，而美國(guó)《殘疾人教育促進(jìn)法》對(duì)IEP參與人員的規(guī)定中強(qiáng)調(diào)了家長(zhǎng)的參與權(quán)?？梢姡厥庑枰獌和议L(zhǎng)參與IEP制訂，為美國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)IEP的推廣及質(zhì)量的提升發(fā)揮了重要的作用。

我國(guó)大陸地區(qū)特殊教育學(xué)校應(yīng)構(gòu)建合理便利的家長(zhǎng)參與平臺(tái)，提高家長(zhǎng)在IEP理念的認(rèn)識(shí)與實(shí)務(wù)上的能力，進(jìn)而提升家長(zhǎng)在制訂、執(zhí)行乃至評(píng)鑒IEP等方面的效能。為了確保家長(zhǎng)能夠最大限度地參與其子女IEP的制訂，應(yīng)事先征詢家長(zhǎng)的自由時(shí)間，再透過電話邀請(qǐng)、發(fā)送E-mail等形式，將IEP制訂的時(shí)間和地點(diǎn)告知家長(zhǎng)。為了提升家長(zhǎng)對(duì)IEP的認(rèn)知，可以舉辦一些家長(zhǎng)成長(zhǎng)活動(dòng)，強(qiáng)化家長(zhǎng)對(duì)發(fā)展子女IEP的自信心與能力，讓家長(zhǎng)了解參與IEP的重要性及學(xué)校的做法。IEP家長(zhǎng)指導(dǎo)手冊(cè)也是提升其認(rèn)知的重要途徑，學(xué)校及相關(guān)單位應(yīng)大力開發(fā)具有實(shí)效性的IEP家長(zhǎng)指導(dǎo)手冊(cè)，說明家長(zhǎng)在IEP制訂過程中需要做些什么，或者告訴家長(zhǎng)如何發(fā)問、描述、作決定等，為家長(zhǎng)參與IEP的制訂創(chuàng)造最大的空間。