■ 張肖華

“簡(jiǎn)單”是一種理念，更是一種境界。在追求“簡(jiǎn)單”的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，我大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。

初教語(yǔ)文，因?yàn)閷?duì)所教文章讀不出感覺(jué)，所以，常常不知道自己要教什么，不知道學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么；粗粗略略地便結(jié)束一篇課文的教學(xué)，教與不教沒(méi)有很大的區(qū)別，類(lèi)似走馬觀花。這是所謂的簡(jiǎn)單教學(xué)的第一個(gè)階段——簡(jiǎn)單卻不得要領(lǐng)。

經(jīng)過(guò)這樣痛苦的歷程，最渴望的便是像身邊的老教師那樣口若懸河、滔滔不絕。于是，我下定決心要深入研究教材。反復(fù)誦讀中，對(duì)于文章中的每一句話(huà)、每一個(gè)詞語(yǔ)都讀出感覺(jué)，都能深知其味；如此在備課中，便從文章的第一句話(huà)開(kāi)始設(shè)問(wèn)，詞詞句句，凡是我讀到的，都要通過(guò)問(wèn)題的形式促使學(xué)生理解。一節(jié)語(yǔ)文課，我曾經(jīng)一氣呵成，提出了30到40之多的問(wèn)題，如連環(huán)套，將學(xué)生牢牢套住，“逼”入問(wèn)題的準(zhǔn)確答案。問(wèn)題之多，問(wèn)題之繁，讓學(xué)生應(yīng)接不暇。一問(wèn)一答的課堂看起來(lái)熱熱鬧鬧、高潮不斷。這是我所謂的第二個(gè)階段——繁雜而牽引過(guò)度。

在這個(gè)過(guò)程中，我的教學(xué)逐漸得到了同事的認(rèn)可，但我為不能在有效時(shí)間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)而煩惱：一篇課文常常用了兩到三個(gè)課時(shí)依然是意猶未盡。面面俱到帶來(lái)的僅僅是拖堂的問(wèn)題嗎？面面俱到的同時(shí)，是否又面面不到？問(wèn)題的關(guān)鍵出在哪里？是教材篇幅過(guò)長(zhǎng)，還是我對(duì)教材解析過(guò)多？或是還有其他因素？如果要?jiǎng)h減，哪里該刪，哪里該減？刪減的依據(jù)是什么？此時(shí)，我發(fā)現(xiàn)從簡(jiǎn)到繁不易，而從繁到簡(jiǎn)更為艱難。于是，我便邁入了追求簡(jiǎn)單教學(xué)的第三個(gè)階段——簡(jiǎn)約而意味深長(zhǎng)。

一、有所為有所不為

（一）取舍之間的思考

語(yǔ)文是文化的載體，而“文化”又是一個(gè)內(nèi)涵豐富、外延寬廣的多維概念，因而語(yǔ)文教學(xué)也仿佛可以同時(shí)具有無(wú)限寬廣、豐富的內(nèi)涵。近年來(lái)，人們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)的理解有趨于泛化的傾向。當(dāng)然，我也不例外。泛化理解的結(jié)果是語(yǔ)文課上得既拖沓又浮躁，該略過(guò)的地方費(fèi)時(shí)不少，該深入思考的地方卻又走了捷徑。眉毛胡子一把抓的結(jié)果是什么都沒(méi)有得到，或是得之甚少。

反思自己的教學(xué)，我深切地體會(huì)到：要讓我們的語(yǔ)文課重點(diǎn)突出、疏密有致、眉目清楚，便要做到有所為有所不為。哪里要有為？哪里不要為？為和不為的度如何把握？我試圖將整個(gè)小學(xué)段的語(yǔ)文教學(xué)爛熟于胸，對(duì)全冊(cè)教材、對(duì)每組文章、每篇課文都了如指掌，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，對(duì)它們所承載的教學(xué)任務(wù)有針對(duì)性地進(jìn)行取舍。比如《學(xué)弈》一課，中心便是告誡學(xué)生學(xué)習(xí)要專(zhuān)心致志，不可一心二用。這是學(xué)生們可以理解，并需要體會(huì)和感受的。因此我便將“雖與之俱學(xué)，弗若之矣” 的探究作為學(xué)習(xí)的重要任務(wù)。讓學(xué)生結(jié)合課文和自己的實(shí)際情況，對(duì)“專(zhuān)心致志”一詞從正、反兩個(gè)方面加深認(rèn)識(shí)，受到啟發(fā)?！秲尚恨q日》是緊隨其后的一篇文言文，學(xué)生依據(jù)釋義和日常的積累可以比較輕松地讀明白課文，對(duì)其中的句子意思無(wú)需作深究。但是，非常難得的是這篇文章所隱含的辯證法思想：看事物的角度不同，結(jié)果也未必一樣。這不是本課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，而是難點(diǎn)。我覺(jué)得，這是學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)問(wèn)題的絕好機(jī)會(huì)，因而，由課文內(nèi)容拓展開(kāi)來(lái)，啟發(fā)學(xué)生從人際交往、解決問(wèn)題、欣賞事物等多個(gè)方面找到例證，并以《換個(gè)角度看問(wèn)題》為題進(jìn)行作文，讓學(xué)生受到樸素的辯證法思想的啟迪，而對(duì)于其中包含的科學(xué)知識(shí)，只作為課外閱讀的材料，不作為課內(nèi)研究和探討的內(nèi)容。

（二）讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人

人本主義教育強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人都有發(fā)展的潛能，外部條件的作用在于創(chuàng)設(shè)有利條件，使?jié)撃艿靡猿浞职l(fā)揮?，F(xiàn)實(shí)中，本末倒置的事情卻時(shí)有發(fā)生。以評(píng)講試卷為例，習(xí)慣的教學(xué)方式是老師從頭講到尾。一節(jié)課下來(lái)，常常是老師累得滿(mǎn)頭大汗，而學(xué)生坐得懶洋洋。究其原因，是我們忘記了學(xué)生是試卷的責(zé)任主體，他們需要對(duì)自己的答卷負(fù)責(zé)任；同時(shí)，我們也忽略了學(xué)生的感受和學(xué)習(xí)潛能，他們可以自行安排適合自己的學(xué)習(xí)情境，確定自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程。因此，我評(píng)講試卷的第一個(gè)程序是學(xué)生自主思考：錯(cuò)題錯(cuò)在哪里？為什么會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤？如何改錯(cuò)？如何避免以后再錯(cuò)？在自己深入思考之后，再進(jìn)行小組合作解決。小組合作未解決的問(wèn)題便以紙條的形式提給老師。老師的作用便是篩選、過(guò)濾出有探討價(jià)值的問(wèn)題進(jìn)行集體研究。如此，學(xué)生成為自己的責(zé)任主體，思考問(wèn)題的主體。只有這樣，他們才能保持積極的參與熱情，沉浸在學(xué)習(xí)的氣氛之中。

此外，我還積極倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)。每篇課文開(kāi)始前，我都會(huì)安排一節(jié)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)時(shí)間。在這段時(shí)間里，學(xué)生依據(jù)預(yù)習(xí)要求讀課文，解字詞，思考課后題，進(jìn)行認(rèn)認(rèn)真真的自主學(xué)習(xí)。從字詞的認(rèn)讀、理解，到初步讀懂課文的意思，再到對(duì)重點(diǎn)語(yǔ)句進(jìn)行推敲，最后掩書(shū)思考，形成自己的初步感想，學(xué)生帶著自己的理解、疑問(wèn)，帶著自己的思考走進(jìn)課堂，使課堂對(duì)話(huà)有了更實(shí)在的基礎(chǔ)和深入的前提。復(fù)習(xí)期間，我也把更多的時(shí)間讓給學(xué)生。學(xué)生依據(jù)復(fù)習(xí)體例進(jìn)行獨(dú)立的思考和學(xué)習(xí)，使查漏補(bǔ)缺和深入研究更加有針對(duì)性。自主學(xué)習(xí)成為更有實(shí)質(zhì)意義的個(gè)性化學(xué)習(xí)過(guò)程。

二、簡(jiǎn)單當(dāng)中有深意

（一）最是簡(jiǎn)單卻深刻

第一，提出有價(jià)值的話(huà)題。在自己與文本深入對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)上，選擇合適的話(huà)題作為師、生與文本間對(duì)話(huà)的媒介。這里說(shuō)話(huà)題而不是問(wèn)題，是基于三者之間的平等關(guān)系而言的。因?yàn)闊o(wú)論對(duì)于教師還是文本，學(xué)生都無(wú)需仰視；平等對(duì)話(huà)，方有真知灼見(jiàn)，平等對(duì)話(huà)也才會(huì)有所謂的個(gè)性化解讀。師生或讀或說(shuō)，各抒己見(jiàn)，將認(rèn)識(shí)漸次推向深入。而對(duì)話(huà)題的要求，我覺(jué)得一是要能夠提攜全篇；二是要有思維的廣度和深度；三是能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性。比如《凡卡》一文，我僅設(shè)計(jì)了一個(gè)話(huà)題：“凡卡不想再過(guò)學(xué)徒生活了，你們?yōu)樗业诫x開(kāi)的理由吧。”這個(gè)話(huà)題的探討，涵蓋了課文中實(shí)實(shí)在在的學(xué)徒生活描寫(xiě)，爺爺那里鄉(xiāng)村生活的美好，以及凡卡寫(xiě)信時(shí)的神情描寫(xiě)，而這也正是課文的主要內(nèi)容。學(xué)生研究這個(gè)話(huà)題的過(guò)程中，既能夠理清楚作者的思路、課文的脈落，又能夠深入研讀到字里行間，做到精讀、細(xì)讀。如此開(kāi)合有度，從大處著眼，細(xì)處著手，不失為學(xué)習(xí)語(yǔ)文的好方法。

第二，推進(jìn)思考。話(huà)題的探討過(guò)程中，教師的重要作用便是推進(jìn)思考，這是我們尋求深刻的催化劑。它可以是“等閑平地起波瀾”，讓學(xué)生獲得思路頓開(kāi)的快感；也可以在學(xué)生尚未覺(jué)察之時(shí)，思維悄然“滑”向深入。比如前面說(shuō)的《凡卡》一文，學(xué)生們?yōu)榉部x開(kāi)學(xué)徒生活找足了理由：“學(xué)徒生活太痛苦，鄉(xiāng)村生活很美好，爺爺很愛(ài)凡卡?！笨吹酵瑢W(xué)們對(duì)討論的話(huà)題已沒(méi)有異議，我將思路突然一轉(zhuǎn)，問(wèn)道：“鄉(xiāng)村生活真的很美好嗎？爺爺是否知道學(xué)徒生活痛苦？如果知道，為什么明知山有虎，偏要送兒入虎山呢？”問(wèn)題一出，教室里頓時(shí)一片靜寂，真的是“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”！它將學(xué)生帶入了思維的“山窮水盡”之地，也期待思維的“觸底反彈”。學(xué)生逆流而上，再讀課文，發(fā)現(xiàn)在凡卡眼里美好的鄉(xiāng)村生活卻是如此而已！如此窮苦的鄉(xiāng)村生活竟成為凡卡日思夜想之地，反襯出這學(xué)徒生活何其痛苦！至此，學(xué)生真的感受到了思維的痛快淋漓，體驗(yàn)到了思維的快樂(lè)。

課堂上，當(dāng)學(xué)生激情涌動(dòng)、思路暢開(kāi)之時(shí)，教師的作用依然是不容忽視的。在學(xué)生暢所欲言時(shí)，對(duì)于學(xué)生回答中存在的偏差，教師不僅要善于捕捉，而且能夠及時(shí)用我們的問(wèn)題促成學(xué)生進(jìn)一步反思自己的思考，從而幫助學(xué)生理清自己正在思考的內(nèi)容，促進(jìn)他們深入思考。例如：我講《圓明園的毀滅》一課，講到三天三夜的大火毀滅了整個(gè)園子時(shí)，無(wú)限痛惜地說(shuō)：“在這場(chǎng)大火中，金碧輝煌的殿堂沒(méi)有了，玲瓏剔透的亭臺(tái)樓閣沒(méi)有了，安瀾園沒(méi)有了，獅子林沒(méi)有了，平湖秋月沒(méi)有了，雷峰夕照沒(méi)有了，蓬萊瑤臺(tái)沒(méi)有了，數(shù)不盡的名人書(shū)畫(huà)、奇珍異寶也沒(méi)有了。圓明園什么也沒(méi)有了！——面對(duì)濃煙散去的滿(mǎn)園荒涼，同學(xué)們，你們想到了什么？”今昔對(duì)比中，喚起了同學(xué)們內(nèi)心強(qiáng)烈的情感，有的想到了清政府的腐敗；有的想到了列強(qiáng)的殘暴與野蠻；有的總結(jié)出“落后就要挨打”的道理。此時(shí)，一位小女孩站起來(lái)，滿(mǎn)臉怒氣地說(shuō)：“如果我到了英國(guó)，我也要在他們的國(guó)家澆上汽油，再點(diǎn)上火?！迸⒅蓺獾哪樕巷@露出真誠(chéng)的憤怒，我知道這種感情雖真實(shí)，但是需要理性來(lái)引導(dǎo)。沉思了幾秒鐘，我問(wèn)道：“同學(xué)們，如果時(shí)間可以還原，而我們真的那樣做了，想一想，是否會(huì)中止八國(guó)聯(lián)軍對(duì)我們的傷害？中國(guó)人民的痛苦是否會(huì)因此而減少？”剛才還在表示贊同的同學(xué)恍然大悟：“是啊，我們受到無(wú)情踐踏的原因是國(guó)家的落后；要擺脫任人欺凌的命運(yùn)，只有努力建設(shè)一個(gè)強(qiáng)大的國(guó)家；點(diǎn)火的做法只能逞一時(shí)之能，卻于事無(wú)補(bǔ)。”聽(tīng)著學(xué)生們激情而富有理性的回答，我想起一位教育家所說(shuō)的：“幫助學(xué)生完善思維就是賜予他們成長(zhǎng)的力量?！蔽蚁嘈牛⒆觽兊睦斫饬υ谶@個(gè)意外生成的過(guò)程中獲得了提高。

第三，等待思考。我們提出問(wèn)題之后，期待學(xué)生生成高質(zhì)量的回答，便需要耐心地等待他們思考。這個(gè)時(shí)候，不論我們以何種形式暗示、催促，還是鼓勵(lì)學(xué)生，都是一種干擾。要知道，當(dāng)我們?nèi)笔Я四托?，換來(lái)的常常是不負(fù)責(zé)任的低質(zhì)量回答。高質(zhì)量的問(wèn)題換來(lái)低質(zhì)量的回答，這會(huì)讓我們備課的努力付之東流。因此我們應(yīng)當(dāng)尊重并珍惜學(xué)生的沉默、思考的權(quán)利和時(shí)間，“我們應(yīng)當(dāng)確保不因我們的講話(huà)而攪亂了學(xué)生的思考”，那樣我們將有意想不到的收獲。印象尤為深刻的是講讀《賣(mài)火柴的小女孩兒》一文，文章的最后一句話(huà)是這樣寫(xiě)的：“她曾經(jīng)多么幸福，跟著她奶奶一起走向新年的幸福中去?！焙⒆觽儙е篮玫母星轶w會(huì)著這句話(huà)。他們單純地認(rèn)為小女孩兒從此以后便不再有饑餓、寒冷和痛苦，她真的幸福了。對(duì)同學(xué)們的回答，我沒(méi)有發(fā)表意見(jiàn)，只是看似無(wú)意地提出了一個(gè)問(wèn)題：“同學(xué)們，你們?nèi)绾慰创劳?？”同學(xué)們紛紛發(fā)言：“死亡是可怕的事情，是世界上最可怕的事情?！薄澳敲茨銈冇质侨绾慰创∨旱乃劳瞿兀俊笨此撇唤?jīng)意的問(wèn)題，卻將同學(xué)們的思維引向了更為寬廣也更為深刻之地：“是啊，死亡是可怕的，可是我們卻覺(jué)得小女孩兒從此獲得了幸福，為什么？”長(zhǎng)時(shí)間的等待之后，同學(xué)們給了我富于哲理的高質(zhì)量的回答：“死亡是最可怕的事情，但是對(duì)處于饑餓、寒冷、痛苦折磨之中的小女孩兒來(lái)說(shuō)，活著比死更可怕，她是生不如死。我們從中體會(huì)到小女孩兒的生活是極度的悲慘！”聽(tīng)著孩子們頭頭是道的分析，我享受到的是靜聽(tīng)花開(kāi)的幸福！

（二）從課堂到課程

帶學(xué)生到深海處游泳，僅僅憑借教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這與“源不深而望流之遠(yuǎn)，根不固而求木之長(zhǎng)”是相同的道理。簡(jiǎn)單教學(xué)的理念為學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)贏得了更廣闊的發(fā)展空間，也使?fàn)I根固本成為可能。

在簡(jiǎn)單、高效教學(xué)理念的指導(dǎo)下，我們僅用一半的時(shí)間便完成了教材的學(xué)習(xí)進(jìn)度，因此，擁有了大量的博覽群書(shū)時(shí)間。為提高課內(nèi)閱讀的實(shí)效，我們嘗試著用三分之二的時(shí)間統(tǒng)一內(nèi)容閱讀，另三分之一的時(shí)間用于學(xué)生自由閱讀。實(shí)踐中，我們把幾篇課文作為一個(gè)整體，為學(xué)生印發(fā)導(dǎo)學(xué)提綱，學(xué)生依據(jù)導(dǎo)學(xué)提綱以圈點(diǎn)、批注的方式自主學(xué)習(xí)，從而在積累的同時(shí)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。以此為圓心，繼續(xù)向外拓展，與教材有關(guān)的背景資料，與教材有關(guān)的名家名作，以及適合學(xué)生閱讀的其他暢銷(xiāo)作品。學(xué)生們?nèi)缤禾斓难砻?，盡情吮吸著書(shū)籍的甘露，體驗(yàn)著閱讀帶來(lái)的快樂(lè)。

簡(jiǎn)單教學(xué)的理念，也賦予了習(xí)作以更豐富的內(nèi)涵。學(xué)生寫(xiě)作文重要的不是寫(xiě)，而是認(rèn)識(shí)。因?yàn)閷?xiě)作文的過(guò)程，本身就是一個(gè)認(rèn)識(shí)的過(guò)程，思考的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)世界，思考自我，而后方能達(dá)到如古人所說(shuō)的：“當(dāng)其取于心而注于手也，汩汩然來(lái)矣?！币蚨視r(shí)常把身邊發(fā)生的事情以及學(xué)生有能力認(rèn)識(shí)的社會(huì)話(huà)題引到在語(yǔ)文課堂上來(lái)，引領(lǐng)學(xué)生思考和認(rèn)識(shí)。比如某一個(gè)學(xué)期，我針對(duì)某些老師私下里把我們班級(jí)稱(chēng)作“差班”，與學(xué)生們進(jìn)行過(guò)深入的探討。讓學(xué)生們認(rèn)識(shí)到“差”不是恒定的，而是時(shí)刻處于發(fā)展變化之中的；由“差”變好需要具備許多條件，但不是空立志；最后，客觀地分析為什么會(huì)被老師稱(chēng)為“差”，使學(xué)生們有勇氣面對(duì)真實(shí)自我。

三、在思考中前行

（一）大道至簡(jiǎn)，至簡(jiǎn)至深

惟有簡(jiǎn)單，才能深刻?！昂?jiǎn)單”教學(xué)的終極追求便是深刻；而通往深刻的通行證便是思考。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“在學(xué)生的腦力勞動(dòng)中，擺在第一位的并不是背書(shū)，不是記住別人的思想，而是讓本人去思考?！眹@“思考”這一核心要素，課堂上將其擴(kuò)展為“閱讀、思考、傾聽(tīng)和表達(dá)”。學(xué)生的閱讀和思考是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，是在獨(dú)立、自主的狀態(tài)下進(jìn)行的。之后，或認(rèn)真傾聽(tīng)別人的意見(jiàn)，或以參與的姿態(tài)表達(dá)自己的看法，進(jìn)入課堂對(duì)話(huà)模式。這四者之間，閱讀、思考是前提，沒(méi)有了個(gè)體獨(dú)立的閱讀思考，其他都將成為建立在沙灘上的高樓；傾聽(tīng)是尊重，更是將傾聽(tīng)到的內(nèi)容納入自己思考的范疇中進(jìn)行二度思考；表達(dá)是參與，是互動(dòng)和碰撞，在這個(gè)過(guò)程中引發(fā)自我與同伴更為深刻的思考，以此實(shí)現(xiàn)課堂上的自我成長(zhǎng)。如此，課堂真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)、思考、對(duì)話(huà)、思維碰撞的課堂。

（二）回歸“本色”，心平氣和教語(yǔ)文

回歸“本色”，回歸到教學(xué)的起點(diǎn)，重新審視：教學(xué)語(yǔ)文的目的是為了什么？為了誰(shuí)？學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)語(yǔ)文的目的是為了學(xué)生學(xué)好語(yǔ)文。學(xué)生為什么要學(xué)？是因?yàn)楹徒虒W(xué)內(nèi)容之間存在矛盾：知識(shí)的、認(rèn)知的、情感的……以閱讀教學(xué)為例，就是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過(guò)自主閱讀和師生對(duì)話(huà)，解決上述矛盾，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得，逐漸提高獨(dú)立閱讀能力及語(yǔ)文素養(yǎng)的過(guò)程。以平常之心教學(xué)語(yǔ)文。持這種心態(tài)，才會(huì)平心靜氣，以真心與文本、與學(xué)生進(jìn)行平等對(duì)話(huà)，以真情和作者及學(xué)生進(jìn)行真誠(chéng)交流；持這種心態(tài)，教師才不會(huì)刻意去追求所謂的“繁華”與“熱鬧”，引領(lǐng)學(xué)生扣詞析句，正音辨義；也只有持這種心態(tài)，教師才能更加自如地分配自己的注意力，把關(guān)注點(diǎn)更多地放在學(xué)生身上，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)言中的錯(cuò)誤，課文朗讀中的缺點(diǎn)，學(xué)生在感知、思維、識(shí)記方面遇到的障礙，在認(rèn)真的觀察與傾聽(tīng)中給予隨機(jī)的暗示、準(zhǔn)確的指導(dǎo)和糾正，做到“目中有人”。

目中有人，所以行有根基；心中有標(biāo)，所以行有方向。如此，在“亂花漸欲迷人眼”的小學(xué)語(yǔ)文教改園地里，守得住根，納得了新，“簡(jiǎn)單”語(yǔ)文教學(xué)之路定會(huì)寬廣無(wú)垠！