楊啟光，徐婷婷

(江南大學(xué) 人文學(xué)院，江蘇 無(wú)錫 214122)

當(dāng)下道德教育中師生關(guān)系往往處于主客體交往的關(guān)系框架之中，教師以普遍化、客觀化的知識(shí)割斷了與兒童道德培育的聯(lián)系，走上了一條“唯知識(shí)化”的道路。道德教育逐漸被異化，人之發(fā)展僅僅局限于傳授“有用”的知識(shí)，提高相應(yīng)的認(rèn)知能力，適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)的發(fā)展速度。而因?yàn)榈赖陆逃裏o(wú)助于人們征服對(duì)象性世界導(dǎo)致逐步被邊緣化，形成了“去道德化”的潮流。道德教育所顯現(xiàn)的短板，引起很多國(guó)內(nèi)外學(xué)者再度關(guān)注兒童的道德發(fā)展。

韓國(guó)前教育部長(zhǎng)文龍鱗教授針對(duì)兒童道德培育提出了一個(gè)全新的概念——“道德智能(Moral Intelligence)”，認(rèn)為“道德智能”對(duì)孩子成長(zhǎng)發(fā)育具有重大的影響，并根據(jù)科爾伯格的道德發(fā)展階段理論，重新提出了五種能力的家庭培育方法。文教授在《10歲之前教會(huì)孩子如何做人》這本書上如是闡述“道德智能”：“是一種判斷是非的能力，進(jìn)一步說(shuō)，就是在自己的倫理信念的支配下，拒絕不正當(dāng)或不良行為的能力。這種能力包括同情并關(guān)心別人痛苦的能力、調(diào)節(jié)自己情緒和抑制欲求的能力、接受和理解與自己不同觀點(diǎn)的能力、尊重別人的能力等?！盵1]簡(jiǎn)而言之，就是需要培育兒童的五種基本能力：共鳴能力、調(diào)節(jié)情緒的能力、分辨能力、愛(ài)和責(zé)任感。他認(rèn)為，決定孩子大學(xué)以后人生的不是實(shí)力而是道德，而兒童的成長(zhǎng)需要家庭和學(xué)校的合力方能促成更大的效能。中國(guó)青少年研究中心家庭教育首席專家孫云曉也曾說(shuō)過(guò)“培養(yǎng)兒童少年的道德智能是家庭教育和學(xué)校教育的首要職能”。本文將從學(xué)校教育中教師與兒童之間的關(guān)系，即存在主義教育的“我—你”型師生觀中探析兒童“道德智能”的學(xué)校培育路徑。在這種師生觀中，教師需要將兒童看作是具有獨(dú)特個(gè)性且自由的個(gè)體，而不能被直接視作工具化和物化的個(gè)體，要從心靈層面交互式地真誠(chéng)喚醒兒童的道德向健康、完整的方向發(fā)展。

一、“道德智能”培育的現(xiàn)實(shí)困境

(一)陷入主客體二元對(duì)立思維之中

當(dāng)下學(xué)校道德教育并未超越主客體的認(rèn)識(shí)范疇，受二元對(duì)立思維方式的制約，通過(guò)分離“教”和“學(xué)”來(lái)解釋“雙主體”間關(guān)系?！暗赖轮悄堋钡呐嘤龜[脫不了教師主導(dǎo)地位、兒童被動(dòng)地位；亦或兒童是主體，教師是非主體的現(xiàn)狀，依舊呈現(xiàn)出單一的“主—客”兩極模式。而且將教學(xué)關(guān)系機(jī)械生硬地割裂為“教”和“學(xué)”兩者，師生關(guān)系非此即彼難以達(dá)到真正平衡。教師和兒童并未以獨(dú)立個(gè)性和完整人格的主體實(shí)現(xiàn)對(duì)話，并共同步入教育性教學(xué)中，最終導(dǎo)致“我”與“你”精神上沒(méi)有真正相遇，教師和兒童依舊以二元對(duì)立的關(guān)系存在于對(duì)方的世界，將對(duì)方視為手段和目標(biāo)?！暗赖轮悄堋钡呐嘤霈F(xiàn)表層化的現(xiàn)象，難以展開(kāi)實(shí)施。

(二)置過(guò)度“精心”預(yù)設(shè)于動(dòng)態(tài)生成之中

“道德智能”中五種能力的培養(yǎng)需要建立在動(dòng)態(tài)生成的師生相遇之中，在心靈和精神在場(chǎng)的情境下交互式碰撞。而當(dāng)下教育往往錯(cuò)將動(dòng)態(tài)生成的有效情境預(yù)設(shè)為靜態(tài)情境，簡(jiǎn)單固化為知識(shí)和理念的單向傳授。巴西著名的對(duì)話教育思想家保羅·弗萊雷認(rèn)為：“對(duì)話即是在認(rèn)知和再認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)中將教師和兒童密切聯(lián)系在一起的共同活動(dòng)——對(duì)話教學(xué)并不主張教師靜態(tài)地傳授自己固定占有的知識(shí)，而是要求動(dòng)態(tài)地去接近教學(xué)目標(biāo)?！盵2]也就是說(shuō)在動(dòng)態(tài)過(guò)程中，教師洞悉兒童的一舉一動(dòng)，兒童明察教師的引導(dǎo)，雙方在主體間達(dá)成共識(shí)，接納對(duì)方、承認(rèn)對(duì)方。過(guò)分“精心”的預(yù)設(shè)，只會(huì)本末倒置，達(dá)不到預(yù)設(shè)的“道德智能”階段性培育的目標(biāo)。事實(shí)上，精心預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成在教學(xué)中既是矛盾的關(guān)系又是統(tǒng)一的關(guān)系。如能恰當(dāng)運(yùn)用預(yù)設(shè)的效果，在過(guò)程中杜絕局限性，則能為動(dòng)態(tài)生成提供更為廣闊的平臺(tái)。

(三)交互式對(duì)話流于情感貧乏之中

在“道德智能”的培育過(guò)程中，對(duì)話應(yīng)該保有深層的情感。這里所說(shuō)的深層對(duì)話是指，教師應(yīng)以情感人、以情載理、情理交融，從而引導(dǎo)兒童形成高尚的品行。教師通過(guò)語(yǔ)言和非語(yǔ)言的交際去規(guī)范兒童的道德行為，但是在這一過(guò)程中，對(duì)話深度不夠、浮于表層、缺乏關(guān)懷。師生對(duì)話并未找到關(guān)聯(lián)點(diǎn)，難以走進(jìn)兒童的內(nèi)心世界。交往對(duì)話的展開(kāi)應(yīng)是靈魂的對(duì)話，沒(méi)有靈魂的對(duì)話就沒(méi)有教育性教學(xué)。如果教育忽略了或者回避了生命本身那充滿寓意和情感的方面，應(yīng)該算不上一個(gè)完備的教育。對(duì)話過(guò)程中教師情感的帶入尤為重要，“道德智能”的培育應(yīng)做到情感深層次的交融與理解。

由此可見(jiàn)，“道德智能”培育的困境亟需得到改善，而馬丁·布伯的對(duì)話哲學(xué)中的兒童品格教育恰恰對(duì)此提供了新的突破口，對(duì)我國(guó)兒童“道德智能”的培育和德育改革具有一定的借鑒作用。

二、對(duì)話哲學(xué)的主要思想及其理論構(gòu)建下，“我—你”型師生關(guān)系的特點(diǎn)

對(duì)話主義，作為一種與“述謂性”的獨(dú)白相對(duì)應(yīng)、以“溝通性”的對(duì)話為宗旨的學(xué)說(shuō)與思想，已成為繼西方認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向和語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向之后的又一異軍突起的現(xiàn)代哲學(xué)思潮[3]。在這一背景下，著名哲學(xué)家馬丁·布伯基于對(duì)話主義形成了對(duì)話哲學(xué)思想，這正是“我—你”型師生關(guān)系建構(gòu)的理論基礎(chǔ)。

(一)對(duì)話哲學(xué)的主要思想

馬丁·布伯基于其“對(duì)話哲學(xué)”闡述教育問(wèn)題，對(duì)所謂的傳統(tǒng)教育和現(xiàn)代教育都有批判，并形成其以“對(duì)話”為主線的教學(xué)觀，宗教教育和道德教育、美育及成人教育思想，他不僅是哲學(xué)大師，也是20世紀(jì)最有影響的教育家之一[4]。在其著作《我與你》中針對(duì)“我—你”關(guān)系和“我—它”關(guān)系展開(kāi)了實(shí)質(zhì)性的區(qū)分，并指出“人無(wú)‘它’不可生存，但僅靠‘它’則生存者不復(fù)為人”[5]。人類至今延續(xù)的兩種生活方式：一種是物質(zhì)層面的“現(xiàn)實(shí)生活”；另一種是精神層面的“詩(shī)意生活”，只有“我—你”人生才是真實(shí)完整的人生。馬丁·布伯的對(duì)話哲學(xué)思想認(rèn)為，“我—它”關(guān)系中個(gè)體總是視自己之外的一切為實(shí)現(xiàn)個(gè)人目的的工具。在信息化時(shí)代背景下，人們?cè)诟鱾€(gè)領(lǐng)域中總會(huì)被有意無(wú)意地當(dāng)作工具來(lái)對(duì)待，兒童如同計(jì)算機(jī)操作系統(tǒng)被教師“系統(tǒng)規(guī)模化”地處理?！拔遗c你”關(guān)系的特點(diǎn)是我和你兩個(gè)人表現(xiàn)出兩個(gè)具有主體性的人的關(guān)系，并發(fā)自兩個(gè)人內(nèi)心的真摯友誼，互相同情、互相理解、互相信任，接納包容彼此。

(二)對(duì)話哲學(xué)中“我—你”型師生關(guān)系的特點(diǎn)

馬丁·布伯的對(duì)話哲學(xué)中“我—你”型師生關(guān)系既充分展現(xiàn)了教師和學(xué)生的完整人格，又體現(xiàn)了教師和學(xué)生的雙主體地位，其主要具備以下四大特點(diǎn)。

第一，強(qiáng)調(diào)整體性的關(guān)系。在“我與你”關(guān)系中，師生雙方都作為整體的、獨(dú)特的、有意義的生命體相遇，兩個(gè)具有主體性的生命體在際遇中保存著雙方的完整性，使雙方在教育交往中能夠相互尊重、相互認(rèn)可、相互理解。第二，強(qiáng)調(diào)直接性的關(guān)系。也就是強(qiáng)調(diào)“我與你”關(guān)系的直接對(duì)話的本質(zhì)，對(duì)話只有不摻雜任何除了促使生命體真正相遇以外的意圖與中介干擾，師生之間才能觸及精神相遇。第三，強(qiáng)調(diào)相互性的關(guān)系。馬丁·布伯的對(duì)話哲學(xué)特別重視相互性，避免我和你之間彼此處于被動(dòng)狀態(tài)，或一方強(qiáng)加狀態(tài)，應(yīng)該做到“你”告謂“我”，“我”對(duì)“你”的告謂作出平等民主回應(yīng)的交互性狀態(tài)。師生之間只有在相互主體間平等民主交往的時(shí)候才能產(chǎn)生精神與新的意義生成。第四，強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)生成性的關(guān)系。師生之間通過(guò)言語(yǔ)交互、理解溝通、反思體驗(yàn)等方式在彼此之間不斷改組重建，生成新的知識(shí)和理念。師生之間不需證明我比你強(qiáng)，而是當(dāng)我與你“相遇”時(shí)，我因此而更加豐富?！拔摇恪毙蛶熒P(guān)系旨在提供不斷創(chuàng)造的生成點(diǎn)，為兒童創(chuàng)造階梯式的生長(zhǎng)環(huán)境。

三、構(gòu)建“我—你”型師生關(guān)系以培育“道德智能”

在物質(zhì)趨向富足的時(shí)代，兒童正經(jīng)歷著一場(chǎng)道德、意志、品格的危機(jī)。而文龍鱗教授提出的“道德智能”五種能力(共鳴能力、愛(ài)、調(diào)節(jié)情緒的能力、分辨能力和責(zé)任感)的培育具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義。本文將龍教授的五種能力簡(jiǎn)略理解概括為三大能力：同理心、自控力和責(zé)任意識(shí)，同理心和責(zé)任意識(shí)作為道德之源，自控力作為道德行為之本，而文教授所提的愛(ài)與分辨是非的能力貫穿于三大能力之中，有形無(wú)形地被滲透發(fā)展。通過(guò)在三大能力的培育過(guò)程中構(gòu)建“我—你”型師生關(guān)系，探析這三種能力的培育方法。

(一)通過(guò)敞開(kāi)主體間的整體生命，培養(yǎng)兒童的同理心

同理心會(huì)增加積極行為，并防止或減少反社會(huì)行為，包括攻擊和青少年犯罪等。因此，培育同理心需要教師和兒童做到換位思考、傾聽(tīng)彼此、尊重對(duì)方。“我—你”型師生觀強(qiáng)調(diào)教師對(duì)待兒童，應(yīng)視兒童人格具有各自的獨(dú)特性和完整性，并具有意義的整體性。

首先，教師與學(xué)生對(duì)話的核心是兩者之間的平等“會(huì)晤”。同時(shí)教師也向兒童真誠(chéng)地敞開(kāi)自己的整體人格，自我生命與外在生命世界融合在一起，摒棄不必要的虛假和偽裝。馬丁·布伯認(rèn)為，對(duì)話中“每一位參與者都真正心懷對(duì)方或他人的當(dāng)下和特殊的存在，并帶著他自己與他們之間建立一種活生生的相互關(guān)系的動(dòng)機(jī)而轉(zhuǎn)向他們”[6]。換言之，對(duì)話彼此之間應(yīng)該以靈魂轉(zhuǎn)向?qū)Ψ?，真正敞開(kāi)式地去接納對(duì)話雙方。給予兒童指導(dǎo)性的關(guān)懷和幫助，站在兒童的角度體驗(yàn)這種關(guān)系，引導(dǎo)兒童積極地投入到這種關(guān)系中，使兒童把教師視為整體具有靈魂的人格加以承認(rèn)和接納，并能夠理解教師的情感、態(tài)度和意向。其次，教師與兒童建立“我與你”的關(guān)系，真正地啟迪兒童，引導(dǎo)兒童的精神生長(zhǎng)，這樣師生之間的交流也就變成整體人格間的交流。只有兒童自覺(jué)呈現(xiàn)出整體獨(dú)特性人格時(shí)，培育同理心才有實(shí)施的可能性。兒童在理解教師的同時(shí)，換位思考教師的用心良苦，通過(guò)角色轉(zhuǎn)換的內(nèi)化扮演，達(dá)到兒童同理心的培育。

(二)保持問(wèn)題情境的動(dòng)態(tài)生成性，鍛煉兒童的責(zé)任意識(shí)

馬丁·布伯在他的《人與人之間》中把自由描述為“在自由中渡過(guò)生活是一種個(gè)人的責(zé)任”[7]。馬丁·布伯認(rèn)為教育不僅要關(guān)注學(xué)生的自由，與之相關(guān)的還有責(zé)任，不僅要對(duì)自己的將來(lái)負(fù)責(zé)，還要對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé)。教育的目的是使學(xué)生逐漸具備責(zé)任感的過(guò)程，認(rèn)識(shí)自我，構(gòu)建自我獨(dú)特的生活方式，形成健康向上的生活態(tài)度。龍教授在他的書中指出，“孩子有自己解決問(wèn)題的能力，他們自己化解爭(zhēng)執(zhí)和沖突，有錯(cuò)的一方付出‘代價(jià)’，矛盾會(huì)使孩子變得成熟”。在矛盾中認(rèn)識(shí)規(guī)則、體驗(yàn)規(guī)則，定位自身角色，與他人合作并能貫徹思想理念，敢于面對(duì)問(wèn)題、直面問(wèn)題，承擔(dān)問(wèn)題帶來(lái)的痛苦。也就是說(shuō)責(zé)任意識(shí)需要設(shè)身處于一定的矛盾情境中，讓兒童在解決突發(fā)問(wèn)題的過(guò)程中形成自我責(zé)任的意識(shí)。

培育兒童責(zé)任心首先需要促使兒童學(xué)會(huì)控制自我、對(duì)自己負(fù)責(zé)、對(duì)別人負(fù)責(zé)，與知識(shí)的傳授同樣重要[8]，在“我—你”型師生觀中，要求教師能夠動(dòng)態(tài)地去接近教育性目標(biāo)。如何讓兒童面對(duì)以后瞬息萬(wàn)變的社會(huì)，需要教師在動(dòng)態(tài)的突發(fā)情境中，生成兒童的智慧和承擔(dān)解決問(wèn)題的責(zé)任?！爱?dāng)一個(gè)人爭(zhēng)得自由、選擇并意識(shí)到自己的責(zé)任時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生焦慮、苦惱、恐怖或絕望，這正是人意識(shí)到自己責(zé)任的一種表現(xiàn)，也只有通過(guò)對(duì)這種狀態(tài)的體驗(yàn)，人才能意識(shí)到自己的存在與責(zé)任?！盵9]應(yīng)用到教學(xué)中，即在教學(xué)設(shè)計(jì)階段創(chuàng)設(shè)一些“自由的”情境，引發(fā)兒童步步深入、探索求知，避免兒童陷入思維鈍化、角色固化的桎梏中。其次，還需要鼓勵(lì)并加強(qiáng)兒童在教學(xué)活動(dòng)、課內(nèi)外活動(dòng)中的及時(shí)參與性，通過(guò)角色扮演或仿真游戲解決真實(shí)情境的問(wèn)題，潛移默化地培養(yǎng)兒童的集體責(zé)任感。最后，還需要引導(dǎo)兒童的社會(huì)性發(fā)展，為培養(yǎng)他們成為具有強(qiáng)烈集體責(zé)任感的社會(huì)成員做準(zhǔn)備。因此，動(dòng)態(tài)生成的“問(wèn)題”課堂，才能帶動(dòng)兒童解決問(wèn)題的積極性，在創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題與矛盾中生成新的個(gè)體身份，不斷加深兒童的責(zé)任感與責(zé)任意識(shí)。

(三)展開(kāi)主體間的深層次對(duì)話，指向兒童的自控力

自控力是指在道德的要求和原則下，個(gè)體能夠在沒(méi)有外界監(jiān)督的情況下，自覺(jué)地控制并調(diào)節(jié)自己的行為，抑制沖動(dòng)，延遲滿足，堅(jiān)持不懈地保證目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的一種綜合能力。自控力強(qiáng)的兒童，能夠延遲滿足，抵制誘惑，能夠?qū)ψ陨淼男睦砗托袨橹鲃?dòng)掌握。各種實(shí)驗(yàn)表明，自控力強(qiáng)的兒童不僅學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)異，而且道德品行堅(jiān)毅不拔。如何培養(yǎng)兒童的自控力正是“道德智能”培育的重要環(huán)節(jié)。

情緒爆發(fā)和身體攻擊是兒童處理問(wèn)題的常用辦法，一方面，教師需要展開(kāi)深層次的情感對(duì)話，在對(duì)話中明晰兒童的內(nèi)心，觀照兒童的想法，既不輕易侵占兒童的內(nèi)心領(lǐng)域，同樣也要在情感交流中，形成靈魂間的互動(dòng)，能夠引導(dǎo)兒童控制自己的情緒作出正確的抉擇。依據(jù)馬丁·布伯的對(duì)話哲學(xué)思想，“我與你”關(guān)系的確立建立在“之間”關(guān)系的基礎(chǔ)之上，而“之間”最好的體現(xiàn)便是對(duì)話。雙方步入關(guān)系的領(lǐng)域，就是我與你的相遇，相遇在時(shí)間的當(dāng)下，面對(duì)面的交流[10]。另一方面，還需要意識(shí)到延遲滿足是兒童自我控制的核心技能，也是兒童社會(huì)化和情緒調(diào)節(jié)的重要組成成分。延遲滿足的自控能力要求個(gè)體為了更有價(jià)值的遠(yuǎn)期獎(jiǎng)勵(lì)目標(biāo)而推遲和抑制即時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)目標(biāo)的誘惑，并不斷地在追求目標(biāo)的過(guò)程中付出自己的耐心和努力[11]。延遲滿足品德的形成，需要兒童在誘惑面前能夠抑制復(fù)雜情緒，以有效培養(yǎng)兒童的忍耐性。最后，還需要培養(yǎng)兒童參與的自主性，也就是說(shuō)培養(yǎng)兒童的自控能力，既要從兒童已有的認(rèn)知發(fā)展水平出發(fā)，更需要發(fā)揮兒童的主體性，離開(kāi)兒童的主觀能動(dòng)性，單純依靠教師的說(shuō)教不足以讓兒童真正獲得自控能力。

四、結(jié)語(yǔ)

隨著信息化技術(shù)的飛速發(fā)展，人們?cè)诮逃蟹謩e成為某門學(xué)科、技術(shù)的客觀工具性對(duì)象。教師對(duì)兒童的理解只停留在兒童的一般屬性上，未對(duì)兒童進(jìn)行繁雜的分析，異化了教育性教育的本質(zhì)。兒童的德育工作在此情形下出現(xiàn)了種種困境，應(yīng)該重視“我—你”型師生觀在“道德智能”培育上的切實(shí)意義，強(qiáng)調(diào)師生之間相互尊重與合作的民主關(guān)系，達(dá)成浸入式的交流對(duì)話，避免完全單向的“交流”、不對(duì)稱的“交流”、有障礙的“交流”，這種對(duì)話是師生之間作為完整的人而進(jìn)行的溝通與交流，也是一種滋養(yǎng)美德的過(guò)程[12]。在對(duì)話過(guò)程中，有效培養(yǎng)兒童的同理心、責(zé)任感以及自控力，將愛(ài)灌輸始末，將學(xué)生作為整體的精神接納他、感染他，從而育化他，使其獲得精神的完整性與生成性，使兒童適應(yīng)未來(lái)生活，為未來(lái)社會(huì)生活做準(zhǔn)備。

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