（西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

“你幸福嗎？”——一個(gè)看似簡(jiǎn)單實(shí)則深刻的問(wèn)題道出了當(dāng)代人內(nèi)心的空虛。生活在快節(jié)奏的信息時(shí)代，人們疾步奔走在滿地都是六便士的街上，無(wú)暇抬頭看月光，忘卻了生命存在的價(jià)值與意義。其實(shí)，這種狀態(tài)并不是我們這代人所特有的。從20世紀(jì)末期以來(lái)，工具理性僭越，價(jià)值理性缺位，人的幸福感普遍下降，沿襲至今?；趯?duì)這一現(xiàn)象的反思，2018年5月25日，西北師范大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)原理專業(yè)②執(zhí)筆者為張家榮，陳揚(yáng)；參加者有：馬國(guó)莉、王鐘、王穩(wěn)東、王曦、劉石秀、劉旭東、贠金兵、嚴(yán)紅霞、李意如、張艷妮、陳祖鵬、金妍序、趙云秋、趙旺來(lái)、侯一欣、溫雪嬌。在特教樓527教室舉行了主題為“諾丁斯教育關(guān)懷理論”的專題研討沙龍。

本次沙龍主要是在閱讀內(nèi)爾·諾丁斯的《學(xué)會(huì)關(guān)心》《幸福與教育》及相關(guān)文章的基礎(chǔ)上，陳揚(yáng)介紹了諾丁斯的簡(jiǎn)要經(jīng)歷和主要著作，闡釋了諾丁斯關(guān)懷教育理論的理論基礎(chǔ)，并說(shuō)明了關(guān)懷教育理論的四個(gè)主要特點(diǎn)，分別是尊重學(xué)生的生命、珍視學(xué)生的體驗(yàn)和感受、重視教師的榜樣作用、突出關(guān)懷教育的實(shí)踐。接下來(lái)張家榮詳細(xì)介紹了關(guān)懷教育的四種操作性很強(qiáng)的方法，即榜樣、對(duì)話、實(shí)踐和認(rèn)可。大家由此出發(fā)，緊緊圍繞“教育：幸福何以可能”的主題，展開(kāi)深入的討論。

一、關(guān)懷：關(guān)懷教育理論的核心

人不是猶如真空般存在，而是存在于由“人”所組成的社會(huì)當(dāng)中，存在于社會(huì)所編織的巨大的網(wǎng)中。在這張密網(wǎng)當(dāng)中，人與人之間的關(guān)系也很微妙。亞里士多德認(rèn)為人與人的關(guān)系是用美德來(lái)指導(dǎo)的，而美德的最終標(biāo)準(zhǔn)是社會(huì)上已經(jīng)形成的理性標(biāo)準(zhǔn)。［1］這種理性標(biāo)準(zhǔn)是先驗(yàn)的，諾丁斯在批判這一觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，針對(duì)人與人之間的關(guān)系提出自己的觀點(diǎn)，即關(guān)懷倫理（諾丁斯不是第一個(gè)提出關(guān)懷倫理的人，但是關(guān)懷倫理的代表人物之一）。諾丁斯在之后的思考中，將關(guān)懷倫理與自身的教育經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，首次提出關(guān)懷教育理論。大家首先就“什么是關(guān)懷”展開(kāi)了熱烈的探討。

（一）何謂關(guān)懷

趙旺來(lái)認(rèn)為諾丁斯關(guān)懷理論是一種關(guān)于道德教育的哲學(xué)理論，她建構(gòu)的是一種關(guān)懷者與被關(guān)懷者共在的關(guān)系理論，在構(gòu)建這一道德哲學(xué)理論之初，諾丁斯是在繼承和批判了科爾伯格的道德理論基礎(chǔ)上而提出這一新的理論的，她們共同關(guān)注的一個(gè)話題就是對(duì)移情（empathy）的討論，這是情感主義的核心內(nèi)容，在科爾伯格看來(lái)，自愛(ài)是道德之源——自愛(ài)是一種本能，一個(gè)人從愛(ài)自己開(kāi)始，繼而愛(ài)自己的母親、愛(ài)家人、愛(ài)鄰居到愛(ài)其他的每一個(gè)人，愛(ài)以自身為原點(diǎn)向周圍輻射開(kāi)來(lái)。而聯(lián)系人與人之間的這種愛(ài)的動(dòng)力因則是“empathy”，移情使得每一個(gè)主體走出自我的情感世界而進(jìn)入他人的情感世界。但是在諾丁斯看來(lái)，自己從來(lái)不是一個(gè)情感主義道德學(xué)家，而道德關(guān)系最主要的是對(duì)“主體——客體”關(guān)系的消解，從而構(gòu)建起一種主體間的關(guān)系。筆者認(rèn)為這也正是對(duì)諾丁斯賦予“caring”意義的真正解讀，諾丁斯并不贊同移情，因?yàn)橐魄槭峭渡湫缘?，而“caring”的首要條件是接受，它是一種融人入己的接受式關(guān)懷。

陳祖鵬進(jìn)一步談到，按照諾丁斯的關(guān)懷教育理論，關(guān)懷是一種雙方、相互的活動(dòng)，關(guān)懷者要在真正了解被關(guān)懷者的需要的基礎(chǔ)上實(shí)施關(guān)懷行為，而被關(guān)懷者對(duì)關(guān)懷者的反饋，即被關(guān)懷者承認(rèn)自己受到了關(guān)懷，這才是一種真正意義上的關(guān)懷行為。他從教育現(xiàn)實(shí)的角度指出，許多來(lái)自家長(zhǎng)、教師的對(duì)兒童的教育關(guān)懷其實(shí)是一種“偽關(guān)懷”，他們常常從成人的角度出發(fā)去揣測(cè)兒童的需要，打著“為你好”、“將來(lái)你就知道了”的道德幌子對(duì)兒童的生活進(jìn)行設(shè)計(jì)和安排，一旦兒童做出反抗，他們也常表示難以理解和接受，認(rèn)為自己“好心沒(méi)好報(bào)”。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，那種把自己的意愿強(qiáng)加給他人的關(guān)懷是一種情感的單向投射，而非情感的雙向流動(dòng)，是一種移情而非共情，所以不是真正的關(guān)懷行為。

趙云秋從提出理論的學(xué)者與所提出理論的關(guān)聯(lián)考慮，指出諾丁斯的關(guān)懷理論性別差異是不存在的，因此關(guān)懷可能是公正的補(bǔ)充，而不是取代。關(guān)懷倫理和公正倫理的適用范疇可能存在差異，關(guān)懷倫理要建立在公正倫理之上，關(guān)懷倫理是對(duì)公正倫理的補(bǔ)充，亦即霍布斯講的所有人對(duì)所有人的戰(zhàn)爭(zhēng)，競(jìng)爭(zhēng)與關(guān)懷是相沖突的，競(jìng)爭(zhēng)涉及生存，關(guān)懷涉及生存的質(zhì)量。關(guān)懷不僅是個(gè)人建構(gòu)的，更是社會(huì)建構(gòu)的。公正是羅爾斯講的基本善事物，側(cè)重社會(huì)、群體，為每個(gè)人提供平臺(tái)；而關(guān)懷是在基本善向美善生活、幸福的提升。

以上對(duì)于關(guān)懷的討論提供了兩個(gè)思考的維度，趙旺來(lái)與陳祖鵬強(qiáng)調(diào)關(guān)懷不可或缺的是關(guān)懷者要滿足被關(guān)懷者的情感需要，二者間產(chǎn)生的是共情，而非移情；趙云秋考慮到關(guān)懷內(nèi)含的不僅僅是個(gè)人需要的滿足，更是在公正倫理之上的人們對(duì)生命價(jià)值的追求。

（二）對(duì)關(guān)懷教育理論的理解

趙旺來(lái)利用諾丁斯構(gòu)建的關(guān)懷理論模型①諾丁斯的關(guān)懷理論模型表示為（一）A關(guān)心B；（二）A發(fā)出與（一）相符的行為；（三）B承認(rèn)A關(guān)心B。談到，關(guān)懷者從自身出發(fā)愿意去關(guān)心被關(guān)懷者，必須在這種情境下做出對(duì)被關(guān)懷者的關(guān)懷行為，然而這還不夠，只有被關(guān)懷者需要被關(guān)心，并且接受、承認(rèn)關(guān)懷者的這種關(guān)心行為時(shí)，他們之間的關(guān)懷關(guān)系方可建立起來(lái)。因此，諾丁斯的關(guān)懷理論是一種道德關(guān)系理論，只有把握了這種關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間動(dòng)態(tài)關(guān)系，才有可能理解諾丁斯的道德哲學(xué)。

劉石秀認(rèn)為諾丁斯的關(guān)懷教育理論區(qū)別于通常理解的視“關(guān)懷”、“美德”等為客觀實(shí)在的人之品性，也與我國(guó)古代孟子提倡的人固有的四端大異其趣，強(qiáng)調(diào)美德是在人與人、人與物質(zhì)環(huán)境的關(guān)系中動(dòng)態(tài)發(fā)展著的、鮮活存在的，首先這一存在中沒(méi)有主客之分，也不是某種個(gè)人化的道德品質(zhì)，而是人與人、人與環(huán)境之間普遍聯(lián)系的，它建立在每個(gè)人都希望被接納被關(guān)愛(ài)的前提下，因?yàn)檫@是人之為人的需要；其次關(guān)懷強(qiáng)調(diào)在道德教育中的動(dòng)機(jī)、情感因素，這是對(duì)科爾伯格繼承柏拉圖、蘇格拉底等人所開(kāi)創(chuàng)的重視道德推理過(guò)程及個(gè)體道德認(rèn)知的直接挑戰(zhàn)。

劉旭東教授指出，對(duì)于關(guān)懷的把握要理解它的關(guān)系性，關(guān)懷是社會(huì)文化范疇內(nèi)的一種關(guān)系，是一種處于關(guān)系之中的生命狀態(tài)。關(guān)懷者A設(shè)身處地為被關(guān)懷者B考慮，B接受A的關(guān)心行為并做出反饋。由此，我們可以看出，關(guān)懷是一種雙向的關(guān)系，必須考慮對(duì)方的需求，且對(duì)方承認(rèn)你的關(guān)懷行為有關(guān)懷到他。而移情是以自己的立場(chǎng)為主的情感的單向投射，強(qiáng)調(diào)自身內(nèi)心的滿足，并不在乎對(duì)方是否真正感受到了被關(guān)心。

二、關(guān)懷：在教育行動(dòng)中展現(xiàn)

關(guān)懷是一種關(guān)系，一種“融人于己”而非“推己及人”的關(guān)系。其中一方付出關(guān)懷另一方接受關(guān)懷，一方了解需要另一方給予反饋，無(wú)論哪方面出現(xiàn)問(wèn)題，關(guān)系都將遭到破壞，真正意義上的關(guān)懷也將無(wú)法實(shí)現(xiàn)。在上述討論的基礎(chǔ)上，大家繼續(xù)對(duì)以下問(wèn)題展開(kāi)討論：為什么學(xué)生感覺(jué)不到關(guān)懷？關(guān)懷關(guān)系究竟該如何建立？如何能夠讓兒童學(xué)會(huì)關(guān)懷？

（一）學(xué)生何以感受不到關(guān)懷

趙云秋在經(jīng)過(guò)上述討論之后進(jìn)行追問(wèn)：首先，教師有沒(méi)有關(guān)懷？有，是什么樣的？教師要求學(xué)生背單詞是不是關(guān)懷？其次，教師的關(guān)懷是否就是學(xué)生所需要的？滿足學(xué)生當(dāng)下的需要是否就是關(guān)懷的價(jià)值？學(xué)生此時(shí)沒(méi)有的需要，或者比較弱的需要卻有可能是更有價(jià)值的需要？這就涉及到關(guān)懷的層次，有的關(guān)懷可能是真正有價(jià)值的、關(guān)涉學(xué)生內(nèi)在的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的。更深的關(guān)懷可能是教育的價(jià)值所在——培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)在所沒(méi)有的需要。再次，關(guān)懷是從心理狀態(tài)到行為的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是系列性的，有時(shí)候心里想但沒(méi)有做到，是什么阻止了行為？教師自己覺(jué)得在關(guān)懷學(xué)生，學(xué)生感受到的卻不是，對(duì)于這種現(xiàn)象，教師在教育實(shí)踐中應(yīng)意識(shí)到問(wèn)題所在，并作為自我反思的重要內(nèi)容。

嚴(yán)紅霞認(rèn)為，學(xué)生之所以感受不到教師的關(guān)懷是因?yàn)椋旱谝?，教師過(guò)分注重分?jǐn)?shù)，忽視學(xué)生的心理特征、情感和生活。教師自以為注重分?jǐn)?shù)是發(fā)自內(nèi)心地為了學(xué)生好，但卻忽視了學(xué)生的真正需要。學(xué)生完整的生活被割裂為互不相干的日常生活世界和教育世界，這使教育沒(méi)有了意義，教師為分?jǐn)?shù)而教，學(xué)生為分?jǐn)?shù)而學(xué)，教育失去了樂(lè)趣，學(xué)生變得痛苦不堪。第二，從師生關(guān)系方面來(lái)看，由于受傳統(tǒng)師生關(guān)系的影響，教師被當(dāng)作權(quán)威的象征，學(xué)生缺少與教師的交流、溝通，致使師生關(guān)系的不平等，甚至師生關(guān)系惡化。例如，近些年來(lái)，學(xué)生毆打教師或教師辱罵學(xué)生的現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)。就像多爾所說(shuō)，教育有真假之分，真教育是人與人打交道?，F(xiàn)實(shí)教育中，學(xué)生不是與教師打交道，而花大把的精力和時(shí)間與書本打交道。只有教師和學(xué)生之間坦誠(chéng)地、用心地交流，師生之間才能換位思考，觸及對(duì)方內(nèi)心，真切體會(huì)他人關(guān)懷。

王鐘指出，諾丁斯說(shuō)“如果一個(gè)學(xué)生沒(méi)有足夠的被關(guān)懷經(jīng)歷，他又怎么可能會(huì)很好地關(guān)懷別人？”，意在說(shuō)明只有當(dāng)個(gè)體經(jīng)歷過(guò)被關(guān)懷的深刻體驗(yàn)，才能更好的促使他去學(xué)會(huì)關(guān)懷他人。由于當(dāng)前的教育過(guò)分注重書本知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽略了個(gè)人成長(zhǎng)所需要的其它方面知識(shí)的教育，學(xué)生缺乏對(duì)人的關(guān)懷能力是導(dǎo)致學(xué)生感受不到教師關(guān)懷的重要因素。

劉旭東教授認(rèn)為，教師關(guān)懷學(xué)生首先需要雙方深層次的互動(dòng)、接觸和交流，了解師生交往中的需要是什么。針對(duì)學(xué)生提出的即將面臨大考的一名學(xué)生要求家長(zhǎng)提供平板電腦，家長(zhǎng)是否予以滿足的問(wèn)題，老師借用阿倫特講的“平庸”一詞，指出教師不能以平庸的關(guān)懷去關(guān)愛(ài)學(xué)生，而應(yīng)以高遠(yuǎn)的價(jià)值追求——幸福，去關(guān)愛(ài)學(xué)生。如何定奪需要在這樣的思想指導(dǎo)下進(jìn)行。這也正是諾丁斯提出的教育所關(guān)注的并不是學(xué)生個(gè)體自保性的幸福，而是通過(guò)保持關(guān)懷關(guān)系，使之成為學(xué)生幸福與卓越的力量源泉。

（二）在教育行動(dòng)中關(guān)懷

陳揚(yáng)認(rèn)為，既然關(guān)懷是一種“我——你”而不是“我——他”或“我——它”的關(guān)系，那么這種關(guān)系即是一種主體間性關(guān)系，不存在主體與客體的二元對(duì)立。也就是說(shuō)，我們不能只關(guān)注到教師如何關(guān)懷學(xué)生，而忽視了學(xué)生這一主體作為動(dòng)作的發(fā)出者如何對(duì)教師給予關(guān)懷。若只是一味地強(qiáng)調(diào)教師關(guān)懷學(xué)生，那么這層關(guān)系就失去了其平等性前提。關(guān)懷如何實(shí)現(xiàn)？借用《非暴力溝通》中的觀點(diǎn)，教師和學(xué)生之間進(jìn)行溝通，通過(guò)不帶主觀判斷的觀察，通過(guò)傾聽(tīng)與談話的方式讓對(duì)方表達(dá)自己的感受以及是哪些需要導(dǎo)致這樣的感受，最后提出請(qǐng)求。通過(guò)這種對(duì)話方式，雙方主動(dòng)表達(dá)自己的請(qǐng)求，請(qǐng)求一致，達(dá)成共識(shí)；請(qǐng)求相背離，則進(jìn)行下一步更深入地交談。在這一過(guò)程中，信息是雙向流動(dòng)的，師生關(guān)系是平等的（相對(duì)平等）。其實(shí)關(guān)懷并非都是如此復(fù)雜，比如不經(jīng)意間流露地關(guān)懷，當(dāng)學(xué)生在回答問(wèn)題過(guò)于緊張時(shí)，教師給予學(xué)生一個(gè)肯定的眼神，一句贊賞的話，鼓勵(lì)學(xué)生勇敢地說(shuō)下去；課后教師一句關(guān)心的問(wèn)候，學(xué)生回饋以微笑；每逢佳節(jié)，對(duì)老師表達(dá)節(jié)日的祝福等等。

王曦認(rèn)為，諾丁斯關(guān)懷理論對(duì)于我們反思教育關(guān)系、家庭關(guān)系、社會(huì)關(guān)系具有十分重要的意義。有學(xué)者認(rèn)為，受社會(huì)環(huán)境或風(fēng)氣的影響，家庭教育的失當(dāng)，學(xué)校德育工作的缺乏，現(xiàn)在的學(xué)生以自我為中心，不會(huì)關(guān)心他人。根據(jù)關(guān)懷教育理論具體應(yīng)該從知、情、意、行四個(gè)方面來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)懷能力。一是理解關(guān)懷，即被關(guān)懷者理解關(guān)懷者的情感，理解關(guān)懷者做出的行為，這要求關(guān)懷者具有一定的認(rèn)知能力。對(duì)話或溝通是促進(jìn)相互理解的重要方式，可以充分了解彼此的需要，提高關(guān)懷者和被關(guān)懷者的認(rèn)知能力。二是體驗(yàn)關(guān)懷，將自己置身于關(guān)懷情境中，享受他人的關(guān)懷或是主動(dòng)關(guān)心他人。如果他人的關(guān)懷會(huì)使自己獲得幸福感或是關(guān)心他人會(huì)使自己產(chǎn)生愉悅情緒，那么更有利于關(guān)懷行為的持續(xù)發(fā)生。三是形成感激，感激往往成為被關(guān)懷者回報(bào)關(guān)懷者或是實(shí)踐關(guān)懷的情感動(dòng)力和意志力量。被關(guān)懷者感受到關(guān)懷者的關(guān)心，并且形成感激之情，他就會(huì)最初給以回報(bào)式關(guān)懷并逐步發(fā)展成為主動(dòng)關(guān)懷來(lái)實(shí)施自己的關(guān)懷行為，在這個(gè)過(guò)程中關(guān)懷意志內(nèi)化于心。四是主動(dòng)關(guān)懷，關(guān)懷能力形成。關(guān)懷者表現(xiàn)出良好的關(guān)懷態(tài)度和關(guān)懷能力，充滿愛(ài)心，變得善良，社會(huì)責(zé)任感增強(qiáng)，成為更加優(yōu)秀的人。

贠金兵提出，諾丁斯的關(guān)懷理論首先強(qiáng)調(diào)的是在關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間建立起一種關(guān)懷關(guān)系。而這種關(guān)系是指人與人之間共有的相互的情感與責(zé)任，是一種較為抽象的關(guān)系。如何將這種抽象變成具象，也就是說(shuō)這種關(guān)系建立的條件是什么？這種關(guān)系又如何發(fā)展？諾丁斯提出實(shí)現(xiàn)關(guān)懷的四種手段，即榜樣、對(duì)話、實(shí)踐與認(rèn)可。榜樣和實(shí)踐分別注重發(fā)揮關(guān)懷者和被關(guān)懷者各自的作用，這是一種單向的行為。而關(guān)系的建立是一種雙向的、互動(dòng)的過(guò)程，所以在此基礎(chǔ)上認(rèn)可和對(duì)話便顯得至關(guān)重要。所謂認(rèn)可是指關(guān)懷者對(duì)被關(guān)懷者做出關(guān)懷行為所給予的一種反饋，而這種反饋是建立在雙方之間真正產(chǎn)生平等對(duì)話、互動(dòng)的基礎(chǔ)上的，這樣一來(lái)這種關(guān)系才能找到自己真正產(chǎn)生的條件。所以關(guān)懷關(guān)系它注重關(guān)懷雙方之間的地位平等性、情境的互動(dòng)性。當(dāng)這種關(guān)系得以建立，它目的是為了什么？不外乎就是推動(dòng)人的發(fā)展。人如何發(fā)展呢？這可能是諾丁斯更為關(guān)心的問(wèn)題，實(shí)際上解決了如何去關(guān)懷的問(wèn)題可能也就解決了人如何去發(fā)展的問(wèn)題。而如何關(guān)懷的問(wèn)題，也就變成了行為和行動(dòng)如何統(tǒng)一的問(wèn)題。

王鐘認(rèn)為一切關(guān)懷首先必須從教師出發(fā)，充分發(fā)揮教師在關(guān)懷教育過(guò)程中的作用。他贊同諾丁斯提出的“教育最好圍繞關(guān)心來(lái)組織：關(guān)心自己，關(guān)心身邊最親近的人，關(guān)心與自己有各種關(guān)系的人，關(guān)心與自己沒(méi)有關(guān)系的人，關(guān)心動(dòng)物、植物和自然環(huán)境”觀點(diǎn)。在教育教學(xué)過(guò)程中，關(guān)懷通過(guò)行動(dòng)來(lái)展現(xiàn)的，并通過(guò)行動(dòng)的感染力來(lái)影響其他人。所以，教師應(yīng)該作為一個(gè)積極關(guān)懷的行動(dòng)者，用自己的言行去影響學(xué)生，為學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)懷他人樹立一個(gè)好的榜樣。關(guān)懷很多時(shí)候要通過(guò)對(duì)話交流來(lái)展現(xiàn)，諾丁斯認(rèn)為，“我們要每天給學(xué)生留出對(duì)話的時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行坦誠(chéng)的對(duì)話和真正的交流，在這樣的過(guò)程中，學(xué)生可以學(xué)到很多東西”。關(guān)懷是需要學(xué)習(xí)的，這種學(xué)習(xí)當(dāng)然不像是學(xué)習(xí)課本知識(shí)那樣，而是通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)獲得，并在這個(gè)過(guò)程中將發(fā)現(xiàn)的他人的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，但要證實(shí)其行為背后的真實(shí)的動(dòng)機(jī)。

劉旭東教授指出，人類教育是在生活中起源的，原初目的主要是為了傳遞生產(chǎn)技能。在歷史的演進(jìn)過(guò)程中，教育漸漸縮小到了學(xué)校的范疇之內(nèi)。然而，學(xué)校的教育并沒(méi)有辦法窮盡“生活”這一范疇。工業(yè)革命后，為了培養(yǎng)大量“有效率”的人，學(xué)校一味地強(qiáng)調(diào)灌輸知識(shí)、技能、品德等經(jīng)典文化，教授學(xué)科知識(shí)成為了學(xué)校的主要職能，從而導(dǎo)致學(xué)校教育的職能逐漸偏離，遺忘了對(duì)學(xué)生的關(guān)懷。傳統(tǒng)教育的關(guān)愛(ài)方式是灌輸式的、給予式的，在這樣的關(guān)愛(ài)中到處是強(qiáng)加、到處是不平等。關(guān)懷理論強(qiáng)調(diào)的是平等的關(guān)愛(ài)。平等要怎么實(shí)現(xiàn)？平等一定是建立在相互交往的基礎(chǔ)上，深度交往。促膝談心——真正的關(guān)愛(ài)就實(shí)現(xiàn)了。

三、教育：面向幸福

在一個(gè)缺乏關(guān)懷的時(shí)代擁有關(guān)懷的能力，關(guān)懷自己、關(guān)懷他人、關(guān)懷周圍一切的一切是一件莫大的幸事。學(xué)會(huì)關(guān)懷是為了追求幸福，成就幸福追求需要教育做依托。什么是幸福？幸福與苦難是對(duì)立的嗎？實(shí)現(xiàn)幸福，教育何以可能？大家圍繞此問(wèn)題展開(kāi)進(jìn)一步探討。

（一）幸福是教育的理想

侯一欣從被關(guān)懷者的立場(chǎng)提出，關(guān)懷不是一廂情愿的給予，而是基于被關(guān)懷者的需要給出，并且被關(guān)懷者予以回應(yīng)以使此關(guān)系得以維持。所以，了解被關(guān)懷者的需要是關(guān)鍵，她提到龍寶新教授撰寫的《教育：為了幸福的事業(yè)——論諾丁斯的幸福教育觀》一文中寫到“人們想當(dāng)然的以為人的幸福與成功源自于他早期所受的磨難，即學(xué)習(xí)”，即人們會(huì)想當(dāng)然的認(rèn)為學(xué)習(xí)是痛苦的，學(xué)習(xí)就是要吃苦的觀點(diǎn)，對(duì)此，她認(rèn)為苦并不是必須，苦難本身毫無(wú)意義，這與諾丁斯的幸福教育的目的觀不謀而合，并從另一個(gè)角度論證了該觀點(diǎn)，牛頓從蘋果墜落砸中腦袋提出了萬(wàn)有引力，魯班被鋸齒形葉子劃破手指發(fā)明了鋸子，那我們也必須用蘋果砸頭，用葉子鋸手才能明白這些道理嗎？答案是否定的。而且，很重要的一點(diǎn)是一部分人從苦難中學(xué)到了東西，獲得了成長(zhǎng)，但是更多的人在遭受苦難后就永遠(yuǎn)的趴了下去。

她繼續(xù)分析到，諾丁斯的觀點(diǎn)是幸福的特征包括“沒(méi)有痛苦或苦難”，苦難帶給人的負(fù)作用是遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于正面作用的，巴爾扎克的“苦難是人生最好的老師”不應(yīng)該被提倡，被鼓吹，苦難不值得去追尋，也不是成長(zhǎng)所必須。幸福才是人生真諦，當(dāng)遇到痛苦時(shí)我們可以大聲說(shuō)出來(lái)才是正確的，痛苦不應(yīng)羞于啟齒，這或許才是獲得真正關(guān)懷的第一步。

嚴(yán)紅霞認(rèn)為教師要清楚學(xué)知識(shí)不是教育的目的，其目的是回歸人自身的成長(zhǎng)和生活，讓每個(gè)人生活的更美好，教育不能游離與人的生活之外，也不能高高在上，對(duì)生活指手畫腳，它應(yīng)天然的與生活結(jié)合在一起。因此，教師按生活方式教，學(xué)生按生活方式學(xué)，才能實(shí)現(xiàn)人的真正解放和全面發(fā)展，使人的思想、情感和能力等得到真正的自由，教育才會(huì)更有價(jià)值，學(xué)生才能感受到教師的關(guān)懷。

劉旭東教授指出，苦難并非毫無(wú)價(jià)值可言，沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)苦難的磨礪，又怎能領(lǐng)會(huì)幸福的可貴。具備承受苦難的能力，與苦難握手言和，這其實(shí)也是一種幸福。幸福的目的只有一個(gè)，但通往幸福的道路卻不止一條。幸福如此，生活亦是如此，酸甜苦辣才是人生百態(tài)，關(guān)鍵在于追求幸福是否是你的人生信條。

（二）在教育中關(guān)懷兒童情感

陳祖鵬認(rèn)為，教育作為一種文化傳遞的手段，是一種“有意影響”，它必然要對(duì)兒童的生活進(jìn)行設(shè)計(jì)和規(guī)劃。但是，教育如果不能建立在兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，就會(huì)造成教育對(duì)兒童的專制和暴力。諾丁斯的關(guān)懷教育理論的價(jià)值在于讓教育者認(rèn)識(shí)到情感交流在教育中的獨(dú)特價(jià)值，從教育的目的來(lái)說(shuō)，情感的完善也是教育的重要目的之一。以往，對(duì)兒童情感的培育往往訴諸于靜態(tài)化、抽象的書面知識(shí)，忽略了教育過(guò)程本身的教育價(jià)值。如果在教育過(guò)程之中教師有意識(shí)地實(shí)施關(guān)懷行為，有意識(shí)培育兒童的情感關(guān)懷意識(shí)，提升兒童的情感關(guān)懷能力，實(shí)現(xiàn)師生情感的雙向流動(dòng)，就會(huì)促成和諧的師生關(guān)系，如果師生把基于他者需要基礎(chǔ)上的關(guān)懷放大其同學(xué)、父母等任何他人身上，關(guān)懷就會(huì)成為一種巨大的力量，之于構(gòu)建和諧社會(huì)，無(wú)疑具有巨大的積極價(jià)值。

（三）重新闡釋教育關(guān)愛(ài)

劉石秀認(rèn)為，首先，應(yīng)重新理解教育關(guān)愛(ài)。教育之愛(ài)不是互不聯(lián)系的由我及你（他、它）、由你（他、它）及我的單向傳輸，而是在復(fù)雜的我與你的對(duì)話交往中即時(shí)創(chuàng)生的，始終處于流變發(fā)展的開(kāi)放狀態(tài)中。這是對(duì)教育中司空見(jiàn)慣的以“有一天你會(huì)感謝我強(qiáng)迫你做這個(gè)”來(lái)自我標(biāo)榜及為學(xué)生的不接納辯護(hù)的直接反叛，這種由權(quán)威主導(dǎo)的強(qiáng)迫傾向及責(zé)任先行的意識(shí)可能是對(duì)的，但未必合理，而且教師個(gè)人的一意孤行可能帶來(lái)的有害影響往往被掩蓋或被歸咎與其他因素的作用。其次，應(yīng)理解教育的關(guān)系性存在。人們有一種傾向，提到教育似乎言必及教室、課堂、課桌、文本等，提到環(huán)境保護(hù)總是亞馬遜河的稀有物種在過(guò)去的多少年間的數(shù)量減少，它們要么存在于既定的標(biāo)準(zhǔn)形態(tài)中，為某種規(guī)范的模子所框定，要么存在于遙不可及的虛幻的想象世界里，但絕不是觸手可及、無(wú)處不在始終為我所切身體驗(yàn)、感受的真實(shí)存在。反之，關(guān)懷理論的啟示是，教育中的關(guān)心囊括關(guān)心自我的物質(zhì)生活、精神生活、職業(yè)生活、休閑生活，不僅關(guān)心熟悉的身邊人，也關(guān)心陌生者和遠(yuǎn)離自己的人，關(guān)心動(dòng)物、植物乃至整個(gè)地球，同時(shí)還有人類創(chuàng)造的整個(gè)物質(zhì)世界、知識(shí)，他們都是富有生命的存在，共同構(gòu)成自我的整全生活，但又并不以我為中心，而是相互聯(lián)系的有機(jī)統(tǒng)一體，教育則是通過(guò)榜樣、對(duì)話、實(shí)踐，在親自的實(shí)踐中，情境得以創(chuàng)生，從而體驗(yàn)自身與他人及物品之間的親密關(guān)系，不由自主地對(duì)物品及其制作原理、使用、功能、構(gòu)造等發(fā)出內(nèi)心的感受性及注意流向，關(guān)系得以建立，教育因此創(chuàng)生，并且當(dāng)且僅當(dāng)存在于此種關(guān)系中。

劉旭東教授指出，關(guān)懷要從關(guān)注人的成長(zhǎng)擴(kuò)展到人的整體生活（這里的整體生活是指生活中的各個(gè)方面及各個(gè)方面之間的聯(lián)系），否則人的成長(zhǎng)是畸形的、不完善的）。教育的理想與目標(biāo)應(yīng)該是維護(hù)生命的完整性，幸福是生命完整性地體現(xiàn)，但什么都擁有不一定就是幸福。幸福不是單向度的東西，它是充盈的、飽和的、甜蜜的、溫暖的。昨天的教育觀是一種實(shí)體的教育觀，今天正在從實(shí)體教育論轉(zhuǎn)化為關(guān)系教育論，關(guān)系越緊密，交往越深刻，關(guān)愛(ài)實(shí)現(xiàn)的可能性才越大。

在整個(gè)沙龍的進(jìn)行過(guò)程之中，對(duì)話這一關(guān)懷教育方法貫穿始終，整個(gè)過(guò)程的對(duì)話是開(kāi)放式的，結(jié)果是不曾預(yù)設(shè)的。我們通過(guò)不斷地質(zhì)疑、提問(wèn)生成許多有價(jià)值的問(wèn)題，產(chǎn)生各種有價(jià)值的想法。但最本質(zhì)的觀點(diǎn)是一致的，即關(guān)懷是一種關(guān)系，通過(guò)教育學(xué)會(huì)關(guān)懷；通過(guò)關(guān)懷尋求幸福；通過(guò)追求幸福實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值。在此，借用龍寶新教授的表達(dá)就是：“生活就是生命的一場(chǎng)籌劃，是生命的一次探險(xiǎn)，這場(chǎng)籌劃和探險(xiǎn)的指向就是幸福。生活既是生命被潤(rùn)澤的地方，又是幸福被創(chuàng)生的場(chǎng)址。生活的質(zhì)量就是生命的質(zhì)量，就是幸福的含量”。①龍寶新.教育如何成就學(xué)生的幸?！嬲摓榱诵腋５慕逃我钥赡埽跩］.陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2008，（1）.