（晉東南幼兒師范學(xué)校，山西 長治 046021）

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和APP終端應(yīng)用軟件的普及，獲得信息的渠道更加便捷、方式更加多樣，而知識的更新和發(fā)展速度遠遠大于接受和應(yīng)用知識的速度，隨之而來的信息娛樂性、碎片化等現(xiàn)象催生學(xué)生對信息的表層理解，在一定程度上抑制了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的深度。①顧小清，馮園園，胡思暢.超越碎片化學(xué)習(xí)：語義圖示與深度學(xué)習(xí)［J］.中國電化教育，2015，（3）.當(dāng)今，衡量學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)已從知識的數(shù)量和廣度，提升至學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新力及解決問題等深度學(xué)習(xí)能力。

在信息技術(shù)的沖擊下，新的教育形態(tài)（MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂、微課等）如雨后春筍般涌現(xiàn)，其主要是為促進學(xué)生“有效學(xué)習(xí)”以達到對知識的深層理解與運用等，這與深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)都是相吻合的。1976年，Marton和S?lj?z在其文章《學(xué)習(xí)質(zhì)量的差異：1-結(jié)果與過程》中首次提出深度學(xué)習(xí)以來，國內(nèi)研究者對深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵與特點、目標(biāo)與評價方式、學(xué)習(xí)策略等幾方面有一定的認(rèn)識，提出基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）是深度學(xué)習(xí)的一種有效策略，②Marton，F(xiàn).,&S?lj?,R.On qualitative differences in learning：I—Outcome and process［J］.British Journal of Educational Psychology，1976，46（1）.但基于問題的學(xué)習(xí)在教與學(xué)活動中如何促進深度學(xué)習(xí)并沒有詳細的闡述。鑒于此，本文在基于問題的學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵、過程模式及兩者關(guān)系的基礎(chǔ)上，設(shè)計出基于問題的深度學(xué)習(xí)過程模型，以期對學(xué)生深度學(xué)習(xí)目標(biāo)達成能方面有所助益。

一、基于問題的深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵與外延

（一）基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）

自上世紀(jì)六十年代以來，基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）應(yīng)用范圍已經(jīng)從最初的醫(yī)學(xué)教育，擴展到工程、商業(yè)、建筑等多個學(xué)科領(lǐng)域，但什么是？研究者從三種不同的視角來解讀PBL。

1.PBL是一種以“學(xué)生”為中心的教學(xué)策略。學(xué)生在解決真實的、情境的、結(jié)構(gòu)不良問題時，教師要提供必要指導(dǎo)和學(xué)習(xí)資源，達到學(xué)生知識面拓展和解決問題能力提升的目的。③Hoffman，B.，&Ritchie，D.Using multimedia to overcome the problems with problem based learning.nstructional Science，1997，25（2）.

2.PBL是一種學(xué)習(xí)過程。即從理解并解決問題的過程中產(chǎn)生的學(xué)習(xí)。④Howard S.Barrows，Robyn M.Tamblyn Problem-Based Learning［J］.An Approach to Medical Education Springer Publishing Company.1980.

PBL是一種學(xué)習(xí)方法。薩約翰·薩弗里認(rèn)為：PBL是一種以“學(xué)習(xí)者”為中心的學(xué)習(xí)方法，強調(diào)學(xué)生是整個教與學(xué)活動的主體。在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該將實踐和理論相統(tǒng)一，制定解決問題的可行方案。⑤Savery，J.R.Overview of problem-based learning：definitions and distinctions［J］.Interdisciplinary Journal of Problem Based Learn-ing，2014，1（1）.

本研究中將PBL定義為：“學(xué)生以小組的形式，圍繞某一任務(wù)或?qū)嶋H問題進行主動探究，并力圖解決的一種學(xué)習(xí)方法，其核心是培養(yǎng)學(xué)生的合作能力、交流能力，提升主動解決問題的能力①付曉麗.基于問題的深度學(xué)習(xí)［D］.新鄉(xiāng)：河南師范大學(xué)，2016.等高階能力目標(biāo)”?；趩栴}的學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)策略，較傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式有如下特征，如表1所示。

表1 基于問題學(xué)習(xí)的基本特征

（二）深度學(xué)習(xí)

教育改革的目標(biāo)是提升教育質(zhì)量，而教育質(zhì)量提升的核心之處是改善學(xué)生“學(xué)習(xí)成效”，使其獲得反思力、創(chuàng)造力、問題執(zhí)行力與解決力等未來工作或生活所需的技能，但技能的獲得需要教育由淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樯顚訉W(xué)習(xí)。②詹青龍，陳振宇，劉小兵.新教育時代的深度學(xué)習(xí)：邁克爾·富蘭的教學(xué)觀及啟示［J］.中國電化教育，2017，（5）.深度學(xué)習(xí)是由Marton和Saljo作為一概念而提出，源于與被動接受知識和孤立知識的對比研究。隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，研究者對深度學(xué)習(xí)的理解有以下觀點：

①深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方式。將深度學(xué)習(xí)定義為：“以創(chuàng)新方式向?qū)W生傳遞豐富的核心學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)后應(yīng)能靈活應(yīng)用所學(xué)的內(nèi)容”。③L·約翰遜，S·亞當(dāng)斯貝克爾，V·埃斯特拉達，A·弗里.新媒體聯(lián)盟地平線報告：2014基礎(chǔ)教育版［R］.張鐵道，白曉晶，李國云，等譯，奧斯汀，德克薩斯：新媒體聯(lián)盟，2014.

②深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)結(jié)果。研究者將深度學(xué)習(xí)定義為：“培養(yǎng)學(xué)生勝任生活和工作所必備的能力”。④卜彩麗，馮曉曉，張寶輝.深度學(xué)習(xí)的概念、策略、效果及其啟示——美國深度學(xué)習(xí)項目（SDL）的解讀與分析［J］.遠程教育雜志.2016，（05）.其中必備能力從品格養(yǎng)成、協(xié)作能力、解決問題能力、溝通能力、創(chuàng)造力及審辨性思維等六個方面來度量。

深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)過程。研究者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指學(xué)生在原有知識的基礎(chǔ)上，反思性地學(xué)習(xí)新的知識和經(jīng)驗，將其融入原有的知識體系中，并將學(xué)習(xí)到的新知識應(yīng)用到新的情境中去解決問題或作出決策的過程。⑤段金菊.e-Learning環(huán)境下促進深度學(xué)習(xí)的策略研究［J］.遠程教育雜志.2012，（05）.

綜合國內(nèi)外關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究，本論文將深度學(xué)習(xí)看作是一種學(xué)習(xí)結(jié)果，并將其定義為：“學(xué)生在需求或興趣的基礎(chǔ)上，運用多種有效學(xué)習(xí)策略，主動、批判性地建構(gòu)認(rèn)識體系，最終目的是解決新時代生活或工作中的問題”。⑥何克抗，李文光.教育技術(shù)學(xué)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2009.P98深度學(xué)習(xí)較淺層學(xué)習(xí)有如下特點。

表2 深度學(xué)習(xí)特征表

（三）基于問題的深度學(xué)習(xí)

“教”的最終目標(biāo)是“學(xué)”，因此“教”是“學(xué)”的外部條件，離開“學(xué)”，便沒了“教”，教法、學(xué)法與學(xué)習(xí)效果三者之間復(fù)雜的因果關(guān)系。⑦連蓮.國外問題式學(xué)習(xí)教學(xué)模式述評［J］.福建師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2013，（4）.本文將基于問題的學(xué)習(xí)看作是一種學(xué)習(xí)策略，深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)結(jié)果，基于問題的深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵為：將教學(xué)內(nèi)容中的重難點設(shè)置到復(fù)雜的真實的結(jié)果不良的問題情境中，學(xué)生通過模擬演練、情境體驗或問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)等方式獲得技能，以達到提升自己的高階思維能力的目的?；趩栴}的深度學(xué)習(xí)首先需要教師要能多角度全方位深層次分析教學(xué)內(nèi)容、靈活地歸納重組教學(xué)內(nèi)容，提出極具探究性的“問題”；其次在教學(xué)活動中要盡量讓用學(xué)生計算機認(rèn)識工具（概念圖、智能導(dǎo)師、數(shù)據(jù)庫、語義網(wǎng)、幾何畫板可視化工具等），幫助學(xué)生呈現(xiàn)已有知識，提供學(xué)習(xí)環(huán)境或平臺，提升認(rèn)知能力等。

1.基于問題的學(xué)習(xí)對深度學(xué)習(xí)的支持

基于問題的學(xué)習(xí)中的“問題”選自現(xiàn)實生活情境中的難題，這本身就激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，在基于問題的學(xué)習(xí)中學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)又以“小組”為單位進行探究與協(xié)作，這即對培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作能力、交流能力、問題決策能力及自主學(xué)習(xí)能力等有一定的促進作用，又與深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)不謀而合。

2.基于問題的深度學(xué)習(xí)主要特征

基于問題的深度學(xué)習(xí)主要圍繞學(xué)生動機、問題設(shè)計、學(xué)習(xí)目標(biāo)、教師角色、評價方式和學(xué)習(xí)效果等幾個方面來開展，是對傳統(tǒng)教學(xué)中教師觀和學(xué)習(xí)觀的重塑，其主要特征如下表所示。

表3 基于問題深度學(xué)習(xí)主要特征

二、基于問題的深度學(xué)習(xí)模式設(shè)計

基于問題的深度學(xué)習(xí)的主要特征是以“問題”為中心的多維知識組合與建構(gòu)，有效促進學(xué)生深層次系統(tǒng)化地學(xué)習(xí)，基于問題的學(xué)習(xí)作為深度學(xué)習(xí)的有效策略，因此在深度學(xué)習(xí)過程中有效融入基于問題的學(xué)習(xí)就顯得尤為重要。本研究在Barrows提出的基于問題的學(xué)習(xí)五步教學(xué)流程：“劃分學(xué)習(xí)—創(chuàng)設(shè)問題情境—探究執(zhí)行問題—成果展示—反思評價”（如圖1）和Jensen①Eric Jensen，LeAnn Nickelsen.深度學(xué)習(xí)的7種有力策略［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.P41-43等提出的深度學(xué)習(xí)過程模式，“設(shè)計課程標(biāo)準(zhǔn)—預(yù)評估—營造積極學(xué)習(xí)氛圍—激活先前知識—獲得新知識—深度加工—學(xué)習(xí)評價”（如圖2）的基礎(chǔ)上，提出基于問題的深度學(xué)習(xí)過程模型，如圖3所示。

圖1 Barrows提出的基于問題的學(xué)習(xí)流程

圖2 Jensen等提出的深度學(xué)習(xí)過程模式

圖3 本研究提出的基于問題的深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式

從圖可知，右側(cè)為本文所提出的基于問題的學(xué)習(xí)活動流程，并將其分為設(shè)疑、解疑和質(zhì)疑三個重要的階段，其分別導(dǎo)入、過程和結(jié)果三個不同層次的深度學(xué)習(xí)進程，進程中學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成，需要不同教與學(xué)策略或方法，下面將做詳細的闡述。

第一階段：設(shè)疑階段的深度學(xué)習(xí)

設(shè)疑即提出問題，作為深度學(xué)習(xí)導(dǎo)入進程。該階段主要任務(wù)有：1.教師要進行前端分析，即對教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)以及學(xué)生特征進行分析與評估；2.創(chuàng)設(shè)問題情境，即要把教學(xué)內(nèi)容的重難點濃縮到真實的“問題”中，該“問題”不是簡單的信息堆砌，而是多維知識的整合，“問題”不僅能吸引學(xué)生的注意力，更能激發(fā)學(xué)生的探究欲望，激活原有的知識或經(jīng)驗。3.對學(xué)生進行分組，使每一小組成達到“組間同質(zhì)”，組內(nèi)成員符合“組內(nèi)互質(zhì)”的要求，其目的是取長補短，公平競爭，并進一步培養(yǎng)團隊合作意識。

第二階段：解疑階段的深度學(xué)習(xí)

解疑是基于問題深度學(xué)習(xí)的核心，從學(xué)生角度看，主要任務(wù)為：1.小組內(nèi)成員共同探討分析問題，提出解決問題的可行性方案；2.組內(nèi)成員分工，每個成員可通過自學(xué)、教師或他人的幫助完成任務(wù)獲得陳述性的知識或概念；3.匯總組內(nèi)成員收集的資料或信息，達成解決問題的一致方案，試圖去解決問題。將所獲得的陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，完成知識的建構(gòu)與重構(gòu)；教師的主要任務(wù)是：學(xué)生自主學(xué)習(xí)階段的“監(jiān)督者”、“鼓勵者”，組內(nèi)討論階段的“引導(dǎo)者”、“幫助者”。

第三階段：質(zhì)疑階段的深度學(xué)習(xí)

質(zhì)疑是基于問題深度學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，該階段主要任務(wù)是：學(xué)生通過小組匯報，要將內(nèi)隱的知識外顯化，即對問題解決（學(xué)習(xí)結(jié)果）的有效性進行反思和評價，使學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)并認(rèn)識學(xué)習(xí)過程中的不足或錯誤并及時補救或改正。

總之，知識的獲得（建構(gòu)或重組）和應(yīng)用（知識的遷移）是一個同步的過程，知識只有在應(yīng)用的過程才能獲得深層的理解，而基于問題的深度學(xué)習(xí)恰好將知識內(nèi)容濃縮到“問題情境”中，學(xué)生在分析問題和解決問題的過程中習(xí)得知識，重組認(rèn)知體系，并將知識轉(zhuǎn)化技能，學(xué)生的高階思維能力得以發(fā)展。

三、基于問題的深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式效果分析

為了驗證基于問題的深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成情況，本研究以高中信息技術(shù)課程的“文字處理”和“表格處理”等章節(jié)，進行了為期四個月的實驗研究，以驗證其有效性。

（一）實驗前測

本實驗在我校進行，該校硬件設(shè)備（備課室、學(xué)生機房、多媒體教室等）較為先進，為本實驗提供了良好的硬件支持。挑選出三個平行班，并對他們上學(xué)期的計算機成績用SPSS做多重比較分析（結(jié)果如表4所示），從表4中可知，224與225班顯著性P=0.736，P值大于0.01；224班與226班的顯著性P=0.000，P值小于0.01；225班與226班的顯著性P=0.000，P值小于0.01；最終挑選出高225班（共53名，其中女生24名，男生29名）為本次實驗的對照班，采用傳統(tǒng)教學(xué)模式；224班（共56名，其中女生25名，男生31名）為本次實驗的實驗班，采用基于問題的深度學(xué)習(xí)教學(xué)模式。

表4 班級多重比較分析表

（二）實驗實施

對實驗班和對照班進行了為期4個月的對比教學(xué)，實驗班學(xué)生通過設(shè)疑、解疑和質(zhì)疑完成教學(xué)內(nèi)容，對照班學(xué)生采用傳統(tǒng)信息技術(shù)教學(xué)模式的“灌輸式”，即“先講后練”完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)期結(jié)束時，按“筆試（試卷）+機試（操作）”兩部分來完成對學(xué)生的考核。

（三）后測數(shù)據(jù)

1經(jīng)過4個月的對比實踐后，向224和225班發(fā)放期末測試卷，其中224班和225班的試卷回收率都是100%，并對試卷的分值用SPSS 22.0做獨立樣本T檢測，數(shù)據(jù)如表5和表所示：

表5 224班和225班統(tǒng)計性分析

表6 224與225班基礎(chǔ)知識T檢驗

從上表4和表5可知，224班學(xué)生平均數(shù)為52.125（總分60）分，225班的均值為41.196，顯著性標(biāo)志Sig=0.000，其值小于0.05，說明實驗班學(xué)生對陳述性知識、概念性知識的掌握和理解方面明顯優(yōu)于對照班。

信息技術(shù)課程操作性較強，對學(xué)生的操作技能的評價，離不開學(xué)生的作品，本測試中的操作部分包含兩部分，制作“新年海報”和“本班成績匯總表”，經(jīng)過客觀的評價，其數(shù)據(jù)如表7所示：

表7 對照班與實驗班差異性分析表

由表7可知，實驗班和對照班主要從作品的完整性、藝術(shù)性、技術(shù)性和創(chuàng)新性等四個維度進行的對比分析，224班（實驗班）學(xué)生在作品的完整性、作品應(yīng)用技術(shù)（圖形圖像處理、文字處理等），和作品的創(chuàng)新性方面都方面的均值都高于對照班，并且其雙側(cè)顯著性標(biāo)志分別為Sig=0.001，Sig=0.000，Sig=0.002，其值均小于0.05，充分說明實驗班學(xué)生在作品的完整性、技術(shù)性和創(chuàng)新性方面要優(yōu)于對照班學(xué)生，在作品的藝術(shù)性方面實驗班和對照班成績沒有區(qū)別，且Sig=0.027，其值大于0.05，說明在實驗班學(xué)生作品的藝術(shù)性方面與對照班沒有顯著性差別。這些數(shù)據(jù)有力證明了采用基于問題的深度學(xué)習(xí)模式在學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。

四、結(jié)論

（一）加強干預(yù)措施，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的發(fā)展

在基于問題的深度學(xué)習(xí)過程中，教師要根據(jù)學(xué)生在設(shè)疑、解疑和質(zhì)疑的不同階段的表現(xiàn)（如學(xué)習(xí)興趣、參與度，自學(xué)能力、探究能力等），對學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)適當(dāng)調(diào)整或加強個性化干預(yù)，試圖引導(dǎo)和幫助學(xué)生擺脫障礙，促進其有效學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效率。如當(dāng)學(xué)生在解疑階段不知如何著手時，教師可以在精神層面進行鼓勵，并將一些資源推送給他們，降低他們對學(xué)習(xí)的抵觸和畏懼情緒。

（二）提升問題的有效性，激發(fā)學(xué)生深層學(xué)習(xí)動機

在基于問題的深度學(xué)習(xí)中，問題貫穿整個教學(xué)活動，問題的設(shè)計即應(yīng)立足于教學(xué)內(nèi)容，又要不失一定的挑戰(zhàn)性、探究性、真實性和趣味性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中獲得學(xué)習(xí)的成就感和對自我價值的認(rèn)同，增強學(xué)生對學(xué)習(xí)的投入，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

（三）增強師生交互，提升學(xué)生課程參與感

在基于問題的深度學(xué)習(xí)中，教師由“灌輸者”變?yōu)椤皟A聽者”，學(xué)生的語言類型也朝著多樣化發(fā)展，不再局限與“被動應(yīng)答”。在解疑階段，學(xué)生必須通過自主學(xué)習(xí)才能充分準(zhǔn)備與同學(xué)和教師的討論，使得知識在參與中得到建構(gòu)，技能在體驗中得到提升。

總之，通過上述基于問題深度學(xué)習(xí)的過程模式設(shè)計和應(yīng)用，使得學(xué)生的探究能力、問題解決能力、溝通能力及合作能力等有不同程度的提升，學(xué)生學(xué)習(xí)動機也有所改善。但學(xué)生面對知識更新飛速的新時代，教育的目標(biāo)也不僅僅是傳授知識，而是激發(fā)學(xué)生的持久學(xué)習(xí)興趣，傳統(tǒng)的教學(xué)模式在新時代面臨許多挑戰(zhàn)和沖擊，有效激發(fā)學(xué)生深層學(xué)習(xí)的教學(xué)模式是當(dāng)前教育賦予的新使命。