摘要“課外活動(dòng)”“活動(dòng)課程”是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的前身。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的發(fā)展先后經(jīng)歷了萌芽階段、初步發(fā)展階段、正式確立階段和規(guī)范發(fā)展階段。2017年9月，《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》的頒布，標(biāo)志著綜合實(shí)踐活動(dòng)課程邁入了規(guī)范發(fā)展階段。

關(guān)鍵詞綜合實(shí)踐活動(dòng)課程；課外活動(dòng)；活動(dòng)課程；學(xué)科課程；《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2017）12-0005-03

2017年9月，教育部正式頒布了《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)綱要》）。這使得“綜合實(shí)踐活動(dòng)”再度成為學(xué)術(shù)界和中小學(xué)校關(guān)注與熱議的話題。這門課程是否為新生事物？它在我國經(jīng)歷了一個(gè)怎樣的演變與發(fā)展過程？這一發(fā)展過程分別呈現(xiàn)出哪些不同的特征？本文試就這些問題進(jìn)行回溯與分析。

一、萌芽和準(zhǔn)備階段：“課外活動(dòng)”的繼承與發(fā)展

夸美紐斯、赫爾巴特等確立的學(xué)科課程，在課程建設(shè)與發(fā)展中長(zhǎng)期占據(jù)主流地位，它對(duì)于在較短時(shí)間內(nèi)幫助學(xué)生掌握科學(xué)文化知識(shí)和發(fā)展智力有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。舊中國的課程體系屬于學(xué)科課程體系，直到民國以后，“課外活動(dòng)”這個(gè)譯名才開始出現(xiàn)在教育學(xué)論著中，但在學(xué)校教育體系中并沒有得到足夠的重視。自清末至新中國成立，舊中國的課程標(biāo)準(zhǔn)約修訂過九次，但從未把活動(dòng)教學(xué)作為重要的變革項(xiàng)目。

新中國成立后編訂的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱，以學(xué)科課程作為主導(dǎo)性課程，而把學(xué)科課程以外的各種形式的活動(dòng)統(tǒng)稱為“課外活動(dòng)”。當(dāng)時(shí)的教育部在不同歷史階段所制訂的教學(xué)計(jì)劃中大都附有“課外活動(dòng)”的說明，這是繼承了解放區(qū)重視“課外活動(dòng)”的歷史傳統(tǒng)。1955年還頒布《關(guān)于小學(xué)課外活動(dòng)的規(guī)定》，明確了“課外活動(dòng)”的內(nèi)容、時(shí)間和實(shí)施細(xì)則。[1]然而，總體來說，當(dāng)時(shí)的活動(dòng)教學(xué)在中國始終沒有形成足夠的規(guī)模及影響，沒有造就一種足以限制學(xué)科課程弊病的力量，[2]因其處于“課外”和“課余”的位置，人們或是把它看成為學(xué)科服務(wù)的體腦調(diào)節(jié)課，或是把它當(dāng)作主要學(xué)科的增補(bǔ)加班課。[3]

“課外活動(dòng)”可以說是綜合實(shí)踐活動(dòng)的雛形。在這一階段中不得不提及的是20世紀(jì)20年代陶行知所發(fā)起的鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)。他創(chuàng)辦了曉莊師范學(xué)校，并在實(shí)踐中提出了“生活教育”理論。他提倡教育與社會(huì)生活、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想，反對(duì)以“教”為中心，主張“教學(xué)做合一”，主張生活教育的目標(biāo)是培養(yǎng)能夠擁有“農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦和有改造社會(huì)的精神的真人”。[4]陶行知的教育主張和教育實(shí)踐直接影響了后來“活動(dòng)課程”“綜合實(shí)踐活動(dòng)”的理念。

二、初步發(fā)展階段：“活動(dòng)課程”被納入課程計(jì)劃

改革開放后，中國社會(huì)整體處于謀求發(fā)展的重要?dú)v史階段，這一時(shí)代背景有利于教育深化改革。從教育內(nèi)部環(huán)境看，20世紀(jì)80年代中期以來，學(xué)科課程過于注重知識(shí)講授、難以關(guān)照學(xué)生能力培育和個(gè)性發(fā)展等弊病日益暴露，中小學(xué)片面追求升學(xué)率的問題不斷受到批評(píng)，教育界開展了關(guān)于素質(zhì)教育的大討論。此時(shí)，能夠體現(xiàn)學(xué)生主體性和能力發(fā)展的“活動(dòng)課程”便逐漸以“實(shí)施素質(zhì)教育的載體”的身份進(jìn)入了人們視野。

1992年，當(dāng)時(shí)的國家教委運(yùn)用現(xiàn)代課程理論，借鑒國內(nèi)外課程改革與實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，將“活動(dòng)課程”納入到課程計(jì)劃中。1993年秋季開始試行的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃》規(guī)定：新的課程結(jié)構(gòu)由學(xué)科類和活動(dòng)類兩部分組成。學(xué)科課程和活動(dòng)課程是使學(xué)生在德智體諸方面得到發(fā)展的必不可少的教育途徑，都有各自獨(dú)特的教育功能，互相不能替代。這是中小學(xué)教學(xué)改革的一項(xiàng)重大舉措，標(biāo)志著我國一直以來學(xué)科課程“獨(dú)霸”局面的終結(jié)，帶來了課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和調(diào)整，標(biāo)志著新的課程體系的確立。

由于該課程計(jì)劃只規(guī)定學(xué)校要根據(jù)自身?xiàng)l件開設(shè)活動(dòng)課程，并沒有明確界定活動(dòng)課程的邊界，也沒有對(duì)活動(dòng)課程的本質(zhì)特征、實(shí)施原則予以說明，因此直接導(dǎo)致了學(xué)校對(duì)活動(dòng)課程理解的偏差和操作的扭曲。課外活動(dòng)或活動(dòng)課程容易失去其本身最具生命力的東西，無形中演化為課堂教學(xué)和學(xué)科課程的擴(kuò)展與延伸。許多中小學(xué)生的課外活動(dòng)，除了內(nèi)容從數(shù)學(xué)、語文、英語，變成音樂、美術(shù)、體育之外，給人的感覺是學(xué)生們?nèi)匀皇窃凇吧险n”。[5]

針對(duì)活動(dòng)課程實(shí)施中存在的偏差和問題，1996年1月，當(dāng)時(shí)的國家教委頒布了《九年義務(wù)教育活動(dòng)類課程指導(dǎo)綱要（草案）》，明確規(guī)定了活動(dòng)課程的培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容與形式、組織方式與方法等。該綱要出臺(tái)后，上海市、天津市河西區(qū)等不少地區(qū)也相繼制定了本區(qū)域的活動(dòng)課程綱要。

這一階段的課程發(fā)展從側(cè)面反映出教育政策與教育實(shí)踐之間良好的互動(dòng)關(guān)系。一方面，教育政策及時(shí)、有力地回應(yīng)了教育實(shí)踐中反映出來的問題。由于教育現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性，教育政策往往會(huì)滯后于實(shí)踐需求和發(fā)展。但從1993年試行的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃》確立“活動(dòng)課程”在課程體系中的地位，到1996年頒布《九年義務(wù)教育活動(dòng)類課程指導(dǎo)綱要（草案）》規(guī)定“活動(dòng)課程”的目標(biāo)等具體屬性，僅用了三年多的時(shí)間。政策促使課程向前發(fā)展了一大步。另一方面，在教育政策的保障與激勵(lì)下，教育實(shí)踐也呈現(xiàn)繁榮局面?；顒?dòng)課程的實(shí)施一度成為20世紀(jì)90年代教育研究的熱點(diǎn)議題。從實(shí)踐層面看，各學(xué)科課程也積極開展學(xué)科活動(dòng)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，學(xué)科教學(xué)方式進(jìn)一步不斷完善。另外，不僅基礎(chǔ)教育領(lǐng)域開展了活動(dòng)課程的研究，而且?guī)煼督逃?、職業(yè)教育等不同類型的學(xué)校都開始嘗試探索活動(dòng)課程。

這一階段是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程整個(gè)歷程中極為關(guān)鍵的時(shí)期?！盎顒?dòng)課程”正式被納入基礎(chǔ)教育課程體系，初步奠定了后來“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程”在整個(gè)課程體系中的地位與作用。

三、正式確立階段：“綜合實(shí)踐活動(dòng)”課程名稱確立，課程地位進(jìn)一步明確

進(jìn)入21世紀(jì)，經(jīng)濟(jì)全球化和信息技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展給教育帶來了前所未有的發(fā)展機(jī)遇和挑戰(zhàn)。未來社會(huì)對(duì)新世紀(jì)的人才有了新的要求，人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變成為當(dāng)務(wù)之急。同時(shí)，我國基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展面臨新的歷史起點(diǎn)，需要在進(jìn)一步加快發(fā)展步伐的同時(shí)，更加關(guān)注基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高，更加關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。在這樣的背景之下，2001年，國務(wù)院做出了《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，啟動(dòng)了第八次基礎(chǔ)教育課程改革。這次課程改革的任務(wù)之一，就是調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。endprint

2001年6月，教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定：從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程。綜合實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容主要包括信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐、勞動(dòng)與技術(shù)教育。強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過實(shí)踐，增強(qiáng)探究和創(chuàng)新意識(shí)，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。增進(jìn)學(xué)校與社會(huì)的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。在課程的實(shí)施過程中，加強(qiáng)信息技術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)生利用信息技術(shù)的意識(shí)和能力。了解必要的通用技術(shù)和職業(yè)分工，形成初步技術(shù)能力。[6]

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設(shè)立，是在總結(jié)“活動(dòng)課程”近十年實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)基礎(chǔ)教育課程體系、課程結(jié)構(gòu)和人才培養(yǎng)模式統(tǒng)籌考慮后做出的科學(xué)決策。教育部2001年還頒布了《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施指南（試行）》，詳細(xì)規(guī)定了高中階段研究性學(xué)習(xí)課程開設(shè)和實(shí)施的基本要求。

本階段，綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程名稱正式確立下來，綜合實(shí)踐活動(dòng)的課程內(nèi)容、課程目標(biāo)也初步明確。高中階段的研究性學(xué)習(xí)課程還有了非常明確的實(shí)施要求。

自此，各地掀起了因地制宜開發(fā)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、探索實(shí)踐育人的人才培養(yǎng)模式高潮。2007年一項(xiàng)針對(duì)全國綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施效果的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，通過綜合實(shí)踐活動(dòng)的開展，學(xué)生的問題意識(shí)明顯增強(qiáng)了，學(xué)習(xí)興趣和合作意識(shí)有明顯提高，學(xué)生在實(shí)踐能力等多方面都有收獲和提高。綜合實(shí)踐活動(dòng)的開設(shè)，還促進(jìn)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)、優(yōu)化了教學(xué)方式，給學(xué)校也帶來了多方面的變化。這也正是開設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)所期望的目標(biāo)。[7]首屆基礎(chǔ)教育國家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)也顯示，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施，破解了“理論聯(lián)系實(shí)際”這一長(zhǎng)期以來困擾基礎(chǔ)教育教學(xué)的難題。具體表現(xiàn)在：探索建立了一些“理論聯(lián)系實(shí)際”的典型課程形態(tài)、新的中小學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)方式、豐富多樣的實(shí)踐基地以及必要的保障機(jī)制。[8]

然而，義務(wù)教育階段一直沒有出臺(tái)國家層面的關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的政策性文件，高中階段的社區(qū)服務(wù)和社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域仍缺乏必要的規(guī)定性，使得綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施面臨不少問題，如對(duì)課程概念、性質(zhì)理解存在偏差，課程開設(shè)不規(guī)范、不充分，缺乏課程資源，教師素質(zhì)難以適應(yīng)課程的要求，評(píng)價(jià)尚不能有效促進(jìn)課程發(fā)展。[9]綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的常態(tài)實(shí)施需要進(jìn)一步規(guī)范發(fā)展。

四、規(guī)范發(fā)展階段：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程邁入新里程

2017年9月，教育部頒布了《指導(dǎo)綱要》?！吨笇?dǎo)綱要》就“綜合實(shí)踐活動(dòng)”的課程性質(zhì)與基本理念、目標(biāo)、內(nèi)容與方式、實(shí)施等一系列關(guān)乎課程發(fā)展的重要問題做出了明確規(guī)定，重申了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在基礎(chǔ)教育課程體系中的地位，厘清了影響綜合實(shí)踐活動(dòng)課程實(shí)施的若干理論與實(shí)踐關(guān)系，也明確了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的未來發(fā)展方向。這標(biāo)志著綜合實(shí)踐活動(dòng)課程邁入了規(guī)范發(fā)展階段。

1. 明確規(guī)定了課程性質(zhì)

《指導(dǎo)綱要》豐富和完善了2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的規(guī)定，明確了綜合實(shí)踐活動(dòng)以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)為導(dǎo)向的跨學(xué)科實(shí)踐性課程性質(zhì)，揭示了它是與學(xué)科課程并列設(shè)置、面向小學(xué)一年級(jí)到高中三年級(jí)學(xué)生的必修課程的屬性，進(jìn)一步鞏固了該課程的獨(dú)立地位。

2. 首次正式表述了課程目標(biāo)

《指導(dǎo)綱要》以培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)為導(dǎo)向，兼顧中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，首次從價(jià)值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、問題解決、創(chuàng)意物化四個(gè)方面正式表述了課程具體目標(biāo)。從小學(xué)、初中到高中呈現(xiàn)螺旋上升、遞進(jìn)式的水平發(fā)展描述，實(shí)現(xiàn)了學(xué)段間的銜接，破解了通常所認(rèn)為的綜合實(shí)踐活動(dòng)“能力、意識(shí)、情感”目標(biāo)隱晦、不易表述的難題。

3. 系統(tǒng)闡述了課程內(nèi)容與實(shí)施方式

《指導(dǎo)綱要》對(duì)接綜合實(shí)踐活動(dòng)課程目標(biāo)，闡述了活動(dòng)開展的基本方式：考察探究、社會(huì)服務(wù)、設(shè)計(jì)制作、職業(yè)體驗(yàn)等，分析提煉了每種活動(dòng)方式的關(guān)鍵要素（實(shí)施步驟）。提倡實(shí)施時(shí)可以側(cè)重某種方式，也可以整合方式實(shí)施，使不同活動(dòng)要素彼此滲透、融合貫通。

4. 規(guī)范課程實(shí)施要求，破解了實(shí)施過程中的系列難題

《指導(dǎo)綱要》明確了學(xué)校作為課程規(guī)劃與實(shí)施的主體責(zé)任，并就實(shí)施過程中的系列難題，如課時(shí)安排、人員機(jī)構(gòu)、組織方式、指導(dǎo)教師職責(zé)、保障制度等做出了明確規(guī)定。如明確要求小學(xué)1-2年級(jí)，平均每周不少于1課時(shí)；小學(xué)3-6年級(jí)和初中，平均每周不少于2課時(shí)；高中執(zhí)行課程方案相關(guān)要求，完成規(guī)定學(xué)分。對(duì)于學(xué)校課程實(shí)踐中可能遇到的問題，《指導(dǎo)綱要》也都進(jìn)行了前瞻性的部署。

5. 推薦了活動(dòng)主題，給中小學(xué)校提供了操作指南

《指導(dǎo)綱要》附件中推薦了152個(gè)活動(dòng)主題，并對(duì)每個(gè)活動(dòng)主題如何開展做了簡(jiǎn)要說明。這給中小學(xué)校提供了非常實(shí)用的操作指南。

中小學(xué)校應(yīng)堅(jiān)持以《指導(dǎo)綱要》為指引，促進(jìn)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程健康發(fā)展，充分發(fā)揮綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)中的重要作用。

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