陸瑤

【摘 要】歷來，作文的評改模式一般都是由老師先范文引路、統(tǒng)一思路，學(xué)生按照要求完成習作后，再由老師細致入微地修改。然而，這樣的做法并沒有對提升學(xué)生的語用能力起到積極的作用。就如大多數(shù)學(xué)生不愿寫作文一樣，作為語文老師，面對工作量極大的作文批改，也往往是“談批色變”。如何能讓自己從對一篇篇作文的咬文嚼字中解脫出來，一直是我在邊實踐邊思考的問題。我們必須先從認識上有所改變。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)作文;課堂轉(zhuǎn)型;評改實踐

第一，從“咬文嚼字”到“大處著眼”。之前在批改草稿時，我習慣于打開一本草稿，就從第一個字開始逐句逐行地讀，發(fā)現(xiàn)有錯別字和語句不通的地方逐一標注或代為修改?？捎袝r好不容易把這篇文章的詞句問題解決了，讀到最后卻發(fā)現(xiàn)它的選材和中心沒有多大的關(guān)聯(lián)，或有些段落明顯是畫蛇添足，需要調(diào)整選材。這樣一來，之前著眼于細枝末節(jié)的修改就變得毫無意義，浪費了大把時間。

第二，從“跟著感覺走”到“跟著標準走”。帶班執(zhí)教一段時間后，往往對于班級中同學(xué)們各自的寫作水平會不自覺地有一個定位。這就導(dǎo)致自己在批改作文時有時會脫離標準，帶有較為明顯的主觀意識，尤其是有時整潔的書寫、流暢的語言反倒會掩飾學(xué)生在選材上的缺陷。

第三，從“重修改”到“重批注”。在批有些學(xué)生的正稿時，有時有種感覺是自己在批改自己寫的文章。圈劃出的好詞，是自己添加上去的;浪線劃出的好句也似曾相識……在給學(xué)生修改草稿時，推敲語句成了費盡腦汁的事情。而有的學(xué)生則只是做了一回抄寫員，無法將修改后的語言內(nèi)化為自己的語言，至于為什么要做出這樣的修改也不知甚解。所以在后來草稿本的批閱中，我經(jīng)常提醒自己要管住自己越俎代庖的手，少修改，重批注。

改變了以往評改作文時的思維定勢，在新課程標準的指導(dǎo)下，我嘗試將修改作文的主動權(quán)交給學(xué)生，在四年級第二學(xué)期作文教學(xué)中重視培養(yǎng)學(xué)生修改習作的能力，教給學(xué)生修改習作的方法，使他們能在“習作練習實踐”的經(jīng)歷中有效提升“語用能力”。

一、細化標準，有據(jù)可依

明確了每篇作文的練點，要真正把批改權(quán)交給學(xué)生，提供給學(xué)生可讓其進行自我觀察、相互檢測的標準就顯得尤為重要。于是，我在此基礎(chǔ)上進一步細化了每篇作文的評價標準，設(shè)計了自查互查表（表略）。

對于評價表中的評價項目，我力求保持相對的穩(wěn)定性。還是以四年級第二學(xué)期的習作為例，選材是否與中心聯(lián)系緊密，敘述順序、結(jié)構(gòu)是否合理，詞語的使用是否恰當，句子銜接是否自然等都是在每一篇習作中一以貫之的要求。

與此同時，我也會結(jié)合年段和寫作要求，體現(xiàn)習作間的差異性。比如：同為修辭手法的運用，在不同的習作中，提示學(xué)生可以從不同的角度入手。例：《記一次××的小試驗》引導(dǎo)學(xué)生可以運用恰當?shù)男揶o手法寫清楚試驗的現(xiàn)象;《味道好極了》引導(dǎo)學(xué)生可以運用恰當?shù)男揶o手法寫清楚食物的樣子。再如：在《我愛你，××》和《游××》中，都有對景物的描寫，在前一篇引導(dǎo)學(xué)生用恰當?shù)男揶o手法把景物特點寫清楚的基礎(chǔ)上，后一篇引導(dǎo)其除了可以運用恰當?shù)男揶o手法外，還可以借鑒《秦陵兵馬俑》的寫法展開合理的聯(lián)想。

這樣的標準引領(lǐng)，有助于提高學(xué)生習作的敏感度，使他們一步步向習作目標邁進。

二、指導(dǎo)先行，動態(tài)評價

在每一次寫草稿前發(fā)給學(xué)生一張評價表，學(xué)生在第一次完成草稿后，先行對照評價表進行評價、修改。這一步驟促使學(xué)生要做自己文章的第一任讀者，且不說學(xué)生對于材料與中心的把握能力存在差異，有些未必在讀文時能察覺這一類的問題，但文不通、句不順的問題的確有了較為顯著的改觀。

當然，學(xué)生的評改能力并非是與生俱來的。在進行相互評改初期，老師有必要對學(xué)生如何進行批改開展先期指導(dǎo)?？呻S意抽取一組作文草稿本結(jié)合評價標準進行瀏覽后找到帶有共性問題的文章，進行集體評價。

隨后，由學(xué)生對照表格再次進行互評。如果發(fā)現(xiàn)文章選材嚴重偏離中心，敘述順序安排不夠合理，則當天無需上交，直接退回重寫。如果是局部的表述等問題，由同伴在草稿中標注后，直接交還作者本人，請其自行修改后再上交。

不過，由于同學(xué)之間的習作水平本身就存在差異，剛開始的時候，難免會出現(xiàn)有學(xué)生脫離標準，按自己表達習慣來修改作文的情況。這時候，老師的巡視、動態(tài)的指導(dǎo)就顯得尤為重要。對于對同伴修改意見不服的可以與其表達自己的想法，協(xié)商是否要進行修改。若兩人無法達成一致的可以舉手向老師“申訴”，作進一步討論。在此過程中，無論是作者本人，還是評價的同學(xué)都能在開放的交流中各抒己見，真正弄明白改或不改的原因所在，習得寫作之法。

通過一個階段的實踐，有些學(xué)生的修改水平令人可喜。老師適時的肯定能起到積極的、推波助瀾的作用。

如：一位學(xué)生在《記一次××的小試驗》一文中主要講述了一次用顯微鏡觀察標本的小試驗。但在完成草稿后，該生發(fā)現(xiàn)其雖在文中提到了試驗中最重要的一步是觀察標本，但是下文中并沒有將觀察到的標本的樣子寫清楚，于是，其就在評價表中注明了“觀察標本部分需重寫”，隨即對原文進行了修改，重寫了這部分內(nèi)容，著重把他看到的標本的樣子寫了出來。對于這樣自主的修改行為，我當然也毫不吝嗇地用評語的形式予以了肯定：修改之后，把顯微鏡下呈現(xiàn)出的標本樣子寫清楚了，的確比前文來得更切題意，抓住了“觀察標本”這一試驗中的重要步驟展開來寫，重點突出。

在此后的同桌互評時，我發(fā)現(xiàn)大家對于能像老師一樣批改同學(xué)的作文還是有很大的新鮮感的，批改的熱情頗為高漲，態(tài)度也都非常認真。小到一個標點的運用，都難逃他們的火眼金晴。對此，只要改得有理的，我都會及時注上五角星。其中，也涌現(xiàn)出一些頗有水平的批改。

如：一位學(xué)生在《我愛你，夏天》一文中有這樣一句話：“荷花是美麗的，每一片花瓣都像一個大勺子?！蓖涝u價時，就在“運用恰當?shù)男揶o手法，把景物特點寫清楚”這一評價項目下，寫道：“想寫荷花的美麗，用大勺子來比喻不恰當?！贝送猓瑢τ诖祟愇恼?，學(xué)生在描寫時往往會出現(xiàn)堆砌景物的現(xiàn)象，此文也不例外，同桌在讀完此文后，也一針見血地指出：“一會兒寫荷花，一會兒寫湖面，一會兒寫樹，銜接不自然。”

三、重批輕改，授之以漁

不可否認的是，學(xué)生評改能力的提升是需要過程的，在學(xué)生自評、互評的基礎(chǔ)上，教師的批閱環(huán)節(jié)仍不能省。只是在具體操作時，我不再過多地幫助學(xué)生修改，而是更多地給出修改建議，即使有時候的修改只需要加一個刪去符號，改一個詞語，但我仍會寫上幾句話的修改建議，請生自行修改，授之以漁。

如：有一位學(xué)生在《我愛你，夏天》中，羅列了一系列的水果，有些水果并沒有明顯的夏季特點，按以往，我不由自主地就會提筆將諸如：“蘋果、橙子”等直接刪去，可是現(xiàn)在我會寫上批語“所列水果要是夏天特有的”，讓學(xué)生自行進行修改，使其能從中明白，所選事物一定要和所選季節(jié)有緊密的關(guān)系。

在第三節(jié)中，該生又寫道：“在海里，我們兩個一起打水仗，還嗆了幾口海水，把我們咸死了?！被蛟S這的確是當時真實發(fā)生的情景以及小作者真實的感受，但是，為了表現(xiàn)“我愛你，夏天”這樣的中心，這樣的描寫就應(yīng)該省去。于是我做了這樣的批注：“這是你愛夏天的原因嗎？”

通過這樣的評語，旨在調(diào)動學(xué)生進行修改的主動性，并且讓其明確選材要與中心緊密聯(lián)系，習得寫作之法。

幾次實踐下來，感覺自己批改的效率還是有一定的提高。相信將這樣的做法堅持下去，學(xué)生的評改能力逐步提升了，那老師的批改負擔自然也就減輕了。

綜上，“好文章是改出來的?！边@里的“改”是要學(xué)生自己學(xué)會修改，而不是由教師代勞。《課程標準》在教學(xué)建議中也明確提出：“要重視引導(dǎo)學(xué)生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。要引導(dǎo)通過學(xué)生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平?！彼裕覀儜?yīng)該，也必須把批改作文的權(quán)力交給學(xué)生。在學(xué)生評改作文的過程中，提高培養(yǎng)其寫作能力。我深刻感受到“解放自己”的同時更是“成就學(xué)生”。

【參考文獻】

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