胡良沛

(安慶職業(yè)技術(shù)學(xué)院 機(jī)電工程系, 安徽 安慶 246001)

何為教育？這是我們?cè)谠u(píng)論教育之前首先要回答的問(wèn)題。然而，在現(xiàn)代社會(huì)看來(lái)，要回答這個(gè)問(wèn)題是十分困難的，正如芬伯格將現(xiàn)代社會(huì)中的技術(shù)比喻為“黑箱”一樣，現(xiàn)代社會(huì)中的教育也是一種“黑箱”，這對(duì)我們?cè)诶斫饨逃龝r(shí)產(chǎn)生了附魅的作用，因此，要想真正懂得教育，祛魅則變成了首要的步驟，也就是要打開教育的“黑箱”。此正是芬伯格剖析技術(shù)的做法。當(dāng)芬伯格打開技術(shù)的“黑箱”后便發(fā)現(xiàn)，技術(shù)是純粹的技術(shù)要素和相關(guān)社會(huì)情境的融合，而運(yùn)用這種方法打開教育的“黑箱”，我們也能知道，真正的教育是人的發(fā)展和科學(xué)理性的雙重聚合，人的發(fā)展是核心，科學(xué)理性是基本單元，二者之間緊密結(jié)合、相互作用，才能最終實(shí)現(xiàn)教育的目的和教育本身的發(fā)展。

從芬伯格技術(shù)哲學(xué)的視角來(lái)看，現(xiàn)在的教育發(fā)生了“斷裂”，其以科學(xué)理性為準(zhǔn)則，忽視了人的發(fā)展，甚至是以人的發(fā)展為名，而做科學(xué)理性之實(shí)，從而致使現(xiàn)代人被現(xiàn)代社會(huì)中的教育所“異化”。更可怕的是，正如芬伯格指出的技術(shù)文化對(duì)人類的“規(guī)訓(xùn)”一樣，對(duì)在目前教育所產(chǎn)生的文化中，人們還喪失了對(duì)教育反思的警覺(jué)和能力。一種僅存有科學(xué)理性的教育是不完整的，一種缺乏人的發(fā)展的教育不僅是可悲的，甚至還將帶來(lái)災(zāi)難。試想，殘缺的教育一代接著一代培育出的都只能是不完整的人，那么，由不完整的人所構(gòu)成的人類社會(huì)，也必定是殘缺的。所以，讓人的發(fā)展與科學(xué)理性重新聚合于教育，是教育改革必須要做的事情。本文試圖說(shuō)明真正的教育是人的發(fā)展和科學(xué)理性的聚合，論述人的發(fā)展在當(dāng)前教育中的缺失以及這種缺失帶來(lái)的危害和產(chǎn)生的根源，嘗試提出讓人的發(fā)展與科學(xué)理性重新聚合于教育的方法。

一、教育是人的發(fā)展和科學(xué)理性的雙重聚合

從教育和技術(shù)的意向結(jié)構(gòu)來(lái)看，二者具有同一性。換句話說(shuō)，教育本身就是一種技術(shù)。在芬伯格看來(lái)，技術(shù)又是人的發(fā)展和科學(xué)理性的雙重聚合。因此，教育的實(shí)質(zhì)也就是人的發(fā)展和科學(xué)理性的聚合。

1.教育是一種技術(shù)——從技術(shù)哲學(xué)的視角看教育的合法性

教育為何可以定義為一種技術(shù)，要從它們的意向結(jié)構(gòu)來(lái)考察。這里的意向結(jié)構(gòu)并不是指它們的目的或者是對(duì)象，而是指它們推動(dòng)事物發(fā)展的總方向。

從教育的意向結(jié)構(gòu)來(lái)看，其推動(dòng)事物發(fā)展的總方向在于對(duì)人的改造。在一般的動(dòng)物世界中，例如獅子、老虎等以捕食為生的動(dòng)物，它們狩獵的活動(dòng)并沒(méi)有經(jīng)過(guò)教育，是一種本能，而并非是后天改造的。人則不同?？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中向我們列舉了一個(gè)形象的例子：在1540年一個(gè)叫哈西阿的村落中，一名3歲的孩童由于父母的疏忽失蹤了，幾年后，人們發(fā)現(xiàn)一只奇怪的動(dòng)物和豺狼一起奔跑，可是卻有著一幅人類的面孔，這正是失蹤的孩童。他用豺狼般兇狠的眼光和駭人的咆哮對(duì)人類表示抗議，直到后來(lái)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的教育，才開始像人類一樣行走和說(shuō)話，才能闡述他是怎樣被豺狼叼走、養(yǎng)大，怎樣和豺狼一起狩獵和進(jìn)食[1]41。可見(jiàn)，如果沒(méi)有教育對(duì)人的改造，那么這個(gè)被豺狼叼走的男孩將始終不能從野蠻走向文明。因此，夸美紐斯斷言：“只有受過(guò)恰當(dāng)教育之后，人才能成為一個(gè)人。”[1]39所以，從一種意向結(jié)構(gòu)的角度來(lái)看，教育的實(shí)質(zhì)是一種改造，只是改造的對(duì)象特定為人。而在現(xiàn)代社會(huì)看來(lái)，所有的改造都可以歸納為一種技術(shù)。

高亮華在其《人文主義視野中的技術(shù)》中曾表示：“技術(shù)體現(xiàn)了人對(duì)自然的干預(yù)?！盵2]8而這里的“干預(yù)”很明顯就是一種“改造”。 陳昌曙先生也曾在《技術(shù)哲學(xué)引論》中表示，技術(shù)可以形容為自然改造論[3]6。可見(jiàn)，從意向結(jié)構(gòu)的角度來(lái)看，“改造”也就成了技術(shù)的代名詞?？v觀人類的技術(shù)史，從使用石器到青銅再到鐵器，直至現(xiàn)在的電器，這些工具改造了人類的生產(chǎn)方式、生活方式和思維方式。人類社會(huì)從野蠻走向文明的歷史進(jìn)程其實(shí)就是一段“改造史”。我們現(xiàn)在總是不斷地強(qiáng)調(diào)要發(fā)展先進(jìn)的技術(shù)，其實(shí)就是強(qiáng)調(diào)“改造”對(duì)人類歷史發(fā)展的意向結(jié)構(gòu)，后來(lái)，人們便從語(yǔ)言上凝練了“技術(shù)”一詞替代了人們對(duì)“改造”意向結(jié)構(gòu)的信賴。因此，從意向結(jié)構(gòu)的角度來(lái)看，“改造”就是技術(shù)。

綜上所述，從教育和技術(shù)的意向結(jié)構(gòu)來(lái)看，教育是一種改造，而改造本身是技術(shù)，因此，教育也就可以說(shuō)成是一種技術(shù)。

2.技術(shù)是人的發(fā)展與科學(xué)理性的雙重聚合——芬伯格的技術(shù)哲學(xué)

現(xiàn)在我們已經(jīng)明確了從技術(shù)哲學(xué)視角看教育的合法性問(wèn)題，那么從芬伯格技術(shù)哲學(xué)的視角看教育也就是合法的。芬伯格對(duì)技術(shù)的剖析，可謂是打開了技術(shù)的“黑箱”，此方法將有利于我們更清楚地看清教育。

芬伯格指出：“每一個(gè)發(fā)展了現(xiàn)代技術(shù)或研究了現(xiàn)代技術(shù)史的人都知道，現(xiàn)代技術(shù)是從或多或少送三地聯(lián)系的部門技術(shù)的鏈接中建立起來(lái)的……我將彈性、杠桿或電路等這些特殊的原理成為‘技術(shù)要素’(technical element)。如果不考慮所有的社會(huì)目的，至少是不考慮統(tǒng)治階級(jí)和下屬的社會(huì)群體的目的，這些原理是‘相對(duì)’中性的?！盵4]93-94“個(gè)別的技術(shù)正是從這些去除了情境的技術(shù)要素中建構(gòu)起來(lái)的，而這些技術(shù)要素結(jié)合在獨(dú)特的配置中，形成了特殊的設(shè)備，發(fā)明的過(guò)程不單純是技術(shù)的：抽象的技術(shù)要素必須進(jìn)入一種社會(huì)限制的情境中。因此，技術(shù)作為技術(shù)要素發(fā)展而成的整體，比部分的總和還要多?！盵4]94

通過(guò)芬伯格闡述的這兩段話我們可以發(fā)現(xiàn)，在芬伯格打開的技術(shù)“黑箱”中，技術(shù)可以大致一分為二:一方面，技術(shù)含有純粹科學(xué)理性的因素，其可以是由現(xiàn)代物理學(xué)、化學(xué)、數(shù)學(xué)等公式語(yǔ)言構(gòu)成；另一方面，技術(shù)又必定要包含更多的社會(huì)情境，而這些社會(huì)情境恰恰是關(guān)于人的內(nèi)容，是人的目的或是人的需要與科學(xué)理性的因素相融合，才最終形成了現(xiàn)實(shí)世界中的技術(shù)。如果說(shuō)技術(shù)誕生的目的都是要為人類謀福利，那么技術(shù)中人的需要的內(nèi)容實(shí)質(zhì)上就是為了人的發(fā)展。因此，在芬伯格看來(lái)技術(shù)是科學(xué)理性與人的發(fā)展的雙重聚合。

綜上所述，當(dāng)教育可以被定義為一種技術(shù)，而技術(shù)的實(shí)質(zhì)又是人的發(fā)展和科學(xué)理性的雙重聚合，那么，教育的實(shí)質(zhì)也就是人的發(fā)展和科學(xué)理性的雙重聚合。我們可以從芬伯格技術(shù)哲學(xué)的視角重新審視教育的雙重聚合。

3.教育的雙重聚合——從芬伯格技術(shù)哲學(xué)視角看教育

在芬伯格看來(lái)技術(shù)是人的發(fā)展和科學(xué)理性的雙重聚合，教育作為一種技術(shù)也必定是聚合了人的發(fā)展和科學(xué)理性的內(nèi)容。

關(guān)于人的發(fā)展我們通過(guò)夸美紐斯的《大教學(xué)論》可知，教育是專門針對(duì)人的活動(dòng)。人是教育的主體，教育需要由人來(lái)實(shí)施，同時(shí)人又是教育的客體，教育的對(duì)象是以人為基本單位的。所以，教育也就是人與人之間的活動(dòng)。需要強(qiáng)調(diào)的是，在這里我們并不是企圖宣揚(yáng)一種教育的“人類中心主義”，因?yàn)槿绻逃皇菑?qiáng)調(diào)人的中心位置而不去研究人的發(fā)展，那么教育與人都將是一種形而上學(xué)的存在。因此，教育不僅以人為具體的對(duì)象，而且以人的發(fā)展為核心，表現(xiàn)在以下三方面。

第一，對(duì)反思能力的培養(yǎng)。馬克思指出，問(wèn)題是一個(gè)時(shí)代的精神，對(duì)反思能力的培養(yǎng)就是要培育人的問(wèn)題意識(shí)。只有當(dāng)人們能夠意識(shí)到事物的問(wèn)題之后，才能開始否定、改變和創(chuàng)造。正如馬爾庫(kù)塞所指出的，人本應(yīng)有兩個(gè)向度：一是肯定的，二是否定的，消除任何一個(gè)向度的人，都是不完整的人。教育對(duì)反思能力的培養(yǎng)是創(chuàng)新的第一步，也是人的發(fā)展的第一步。

第二，對(duì)創(chuàng)新能力的挖掘。反思是創(chuàng)新的第一步，而創(chuàng)新是緊跟反思的第二步。離開了創(chuàng)新的反思，有可能帶來(lái)悲觀主義。反思的目的是為了推動(dòng)事物的發(fā)展，培養(yǎng)反思能力的目的在于創(chuàng)新。正如蒙田所形容的，教育如果是“吞進(jìn)什么，就吐出什么，這是生吞活剝、消化不良的表現(xiàn)。腸胃如果不改變吞進(jìn)植物的外表和形狀，那就是沒(méi)有進(jìn)行工作?！盵5]4所以教育絕不僅是模仿，而更在于一種對(duì)創(chuàng)新能力的挖掘。

第三，對(duì)信仰的栽培。雅斯貝爾斯曾表示，沒(méi)有信仰的教育僅僅是教學(xué)的技術(shù)而已(雅思貝爾斯是典型的技術(shù)中性論代表者，他這里所指出的“教學(xué)的技術(shù)”表示的是教學(xué)的工具，是一種中性的概念)。這樣一來(lái)，沒(méi)有信仰的教育將被理性的意志所控制，人的信仰將是被迫的，而不是不由自主產(chǎn)生的。信仰是每個(gè)人心中的堅(jiān)持，其可以被他者影響但絕不能被他者創(chuàng)造。有信仰的人，才能堅(jiān)定自己的信念和原則，才可能會(huì)衍生更多的創(chuàng)新。

我們已知，教育以人的發(fā)展為核心，教育作為一種技術(shù)，人的發(fā)展是其相關(guān)的社會(huì)情境。但是，人的發(fā)展不是一種思辨，反思能力、創(chuàng)新能力以及信仰都需要一定的手段來(lái)實(shí)現(xiàn)，而科學(xué)理性便是最主要的手段。教育中的科學(xué)理性又主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

第一，教育需要傳播科學(xué)理性。羅素提出過(guò)一個(gè)疑問(wèn)：“我們的教育目的是應(yīng)使心靈充滿有直接實(shí)際用途的知識(shí)，還是應(yīng)設(shè)法對(duì)自身完善有所裨益的精神財(cái)富給予我們的學(xué)生？”[6]13在羅素看來(lái)，如果只從以上二者中選取一個(gè)，那么教育一定是不完整的。二者兼有之，是教育必須的內(nèi)容。由于科學(xué)理性對(duì)現(xiàn)代社會(huì)造成的弊端逐步凸顯，使得科學(xué)理性越來(lái)越受到詬病，成了思想家們反思的靶子，從而又帶來(lái)了另外一種極端?，F(xiàn)在對(duì)教育的批判總是強(qiáng)調(diào)以人的發(fā)展為核心，期待給予學(xué)生一種人文的品質(zhì)，但是一種科學(xué)理性的實(shí)用知識(shí)難道就不重要了嗎？答案是否定的?？档乱苍硎?，早期的教育是管束，而科學(xué)理性恰好做到了這一點(diǎn)。換個(gè)角度來(lái)看，如果我們總是強(qiáng)調(diào)教育的人文品質(zhì)，而忽視教育中的科學(xué)理性，那么這無(wú)疑犯了科學(xué)理性對(duì)教育進(jìn)行霸占的相同錯(cuò)誤。人的發(fā)展，要以掌握理性的、實(shí)用的知識(shí)為基本單元，這一方面是對(duì)人類思維能力的鍛煉，另一方面也是對(duì)人類悠久文明的傳承。因此，真正的教育需要傳播科學(xué)理性。

第二，教育本身的科學(xué)理性。教育同時(shí)是改造人類、促進(jìn)人的發(fā)展的重要手段，而這種手段絕不可能是隨意的，因?yàn)橐环N“無(wú)政府主義”的手段很難帶來(lái)百家爭(zhēng)鳴和百花齊放的局面，它更多的是帶來(lái)混亂。因此教育作為一種促進(jìn)人的發(fā)展的手段需要一種科學(xué)理性的指導(dǎo)。同時(shí)，教育實(shí)踐的過(guò)程也必定是科學(xué)理性的，其源自于在改造人的過(guò)程中，或者說(shuō)在促進(jìn)以人的發(fā)展為目的的過(guò)程中對(duì)經(jīng)驗(yàn)的抽象和歸納，進(jìn)而總結(jié)出的一套符合現(xiàn)實(shí)教育的方法，這符合邏輯和規(guī)律。

教育的科學(xué)理性并不需要過(guò)多的議論，在現(xiàn)代社會(huì)的教育中具備科學(xué)理性的教育已經(jīng)發(fā)展到了非常高的程度?；仡櫧逃械目茖W(xué)理性是為了避免因?qū)Α敖逃且匀说陌l(fā)展為目的和核心”的強(qiáng)調(diào)，而忽視了教育中科學(xué)理性的部分，從而犯下對(duì)科學(xué)理性一味強(qiáng)調(diào)的相同錯(cuò)誤。

在現(xiàn)代社會(huì)的教育中，科學(xué)理性一家獨(dú)大已經(jīng)對(duì)教育產(chǎn)生了巨大影響，被教育的人正在科學(xué)理性的作用之下失去了作為人的完整性。教育的內(nèi)部已經(jīng)發(fā)生了斷裂。

二、科學(xué)理性與人的發(fā)展的分離

從芬伯格技術(shù)哲學(xué)的視角來(lái)看，教育作為一種技術(shù)，其斷裂最主要的體現(xiàn)在對(duì)效率的狂熱上，這也是技術(shù)中的純粹的技術(shù)要素，即一種科學(xué)理性所擅長(zhǎng)的，因此我們?cè)诮逃凶钅芸吹降谋闶强茖W(xué)理性而沒(méi)有人的發(fā)展，斷裂就體現(xiàn)在此。而斷裂帶來(lái)的危害除了使人變成了一架“機(jī)器”，同時(shí)也生產(chǎn)出了教育上的霸權(quán)。究其根源都是工業(yè)化以來(lái)利益的驅(qū)動(dòng)和文化功能的影響。

1.斷裂的表現(xiàn)

教育的斷裂指的是其內(nèi)部的斷裂，從芬伯格技術(shù)哲學(xué)的視角來(lái)看，是人的發(fā)展與科學(xué)理性之間的斷裂。人的發(fā)展已經(jīng)很難在當(dāng)前的教育中找到影子。現(xiàn)代社會(huì)的教育大部分是扛著人的發(fā)展的“徽章”而僅做了科學(xué)理性的事情，集中體現(xiàn)在當(dāng)前的教育對(duì)效率的追求上。

要在現(xiàn)代社會(huì)中開展教育活動(dòng)，首先遇到的問(wèn)題是怎么開展教育？這個(gè)問(wèn)題又需要由另一個(gè)問(wèn)題來(lái)解決，即用什么樣的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量教育的成功。這意味著教育的結(jié)果決定了我們?cè)趺撮_展教育。這顯然是一個(gè)悖論——不去實(shí)踐教育怎么會(huì)有結(jié)果；沒(méi)有結(jié)果又怎么開展教育？然而現(xiàn)代社會(huì)的教育偏偏就在這樣的一個(gè)悖論中開展起來(lái)。我們姑且先不討論這個(gè)教育的悖論，假定從結(jié)果出發(fā)是成立的，那什么又是成功的教育呢？

如果用當(dāng)前教育的觀念來(lái)看羅家倫、吳晗、朱自清所接受的教育是否成功的；那么答案顯然是否定的，因?yàn)樗麄兊臄?shù)學(xué)成績(jī)都極差。需求一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)使人有安全感，這是現(xiàn)代人做事的前提，盡管這個(gè)前提令人生疑，但是它總是使工作很容易開展。要尋求教育的標(biāo)準(zhǔn)以開展工作，科學(xué)理性就給出了有力的答案。

馬爾庫(kù)塞在《單向度的人》中援引了物理學(xué)家P·W·布里奇曼的觀點(diǎn)正說(shuō)明了這一點(diǎn)：如果我們要確定長(zhǎng)度的概念，則必須要進(jìn)行長(zhǎng)度測(cè)量的操作，而當(dāng)我們完成了這項(xiàng)操作時(shí)，長(zhǎng)度的概念也就隨之確定了[7]12。換句話說(shuō)，在現(xiàn)代社會(huì)看來(lái)如果我們要確立教育的概念以及怎么樣做教育，那么只要將教育操作起來(lái)即可。眼下的教育正是在這種科學(xué)理性的操作主義指導(dǎo)下被“操作”了起來(lái)，而一旦教育可以被“操作”，那么也就意味著教育可以實(shí)現(xiàn)了。并且可操作性的東西總是可以被量化，只要反復(fù)地操作，教育便可以在量上有所積累，而積累的越多，教育就越是顯得成功。于是，我們新建學(xué)校、擴(kuò)大校園，實(shí)驗(yàn)室和圖書館拔地而起；此外為了“人的發(fā)展”，我們還要建操場(chǎng)，并把操場(chǎng)鋪上塑膠跑道和草皮；我們創(chuàng)立學(xué)生活動(dòng)中心，創(chuàng)業(yè)孵化基地，等等。可操作性的教育不斷地被繁衍出來(lái)。教育能不能做好，并不是我們首要考慮的事情，首要考慮的是怎么把教育操做起來(lái)。

當(dāng)然，教育的確是需要一定可操作性的，否則教育就無(wú)法開展，這是人的發(fā)展和科學(xué)理性在教育中必要的張力。而當(dāng)前教育的斷裂就在于將這種張力被擴(kuò)大化了，因而斷裂也就真正產(chǎn)生了。

與怎么辦教育一樣，操作起來(lái)的教育也需要一個(gè)衡量的標(biāo)準(zhǔn)，以判斷其操作地成功與否，符合人的發(fā)展。在這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)以及是否依舊難以確定時(shí)，科學(xué)理性又再次站了出來(lái)——用效率來(lái)衡量。一名學(xué)生是不是被教育成優(yōu)秀的學(xué)生要看他的考試成績(jī)，分?jǐn)?shù)越多越好，還要看他獲得的獎(jiǎng)項(xiàng)，不同領(lǐng)域的獎(jiǎng)項(xiàng)越多越好；一名老師是不是成功地教育了學(xué)生，要看他教的學(xué)生有多少考了滿分，又有多少學(xué)生獲得了榮譽(yù)；一個(gè)學(xué)校是不是成功地實(shí)踐了教育，要看升學(xué)率，有多少學(xué)生考上了重點(diǎn)學(xué)校，在日后獲得社會(huì)榮譽(yù)的學(xué)生又有多少。于是，科學(xué)理性機(jī)械的、僵化的、片面的標(biāo)準(zhǔn)決定了人的發(fā)展是不是成功的。

在這樣一種教育的過(guò)程中，我們是很難看到人的發(fā)展的。以可操作性為路徑、以效率為標(biāo)準(zhǔn)的教育，完全是一種科學(xué)理性的教育，人的發(fā)展在這樣的教育中與科學(xué)理性發(fā)生了斷裂。

2.斷裂的危害

教育的斷裂之所以要引起我們的重視，是因?yàn)槠湮：κ蔷薮蟮?。主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

第一，人的差異性的消失。人必定是有差異的，在這個(gè)世界上我們找不到兩片相同的樹葉，同樣也找不到兩個(gè)相同的人，即使長(zhǎng)的一樣，性格也不一樣，即使性格一樣，他們與社會(huì)發(fā)生的互動(dòng)也必定不一樣。正是這種差異性使人與人之間不斷發(fā)生碰撞、摩擦、斗爭(zhēng)，而由此產(chǎn)生的“合力”，最終促使著人類社會(huì)的發(fā)展。然而，在一種以效率為標(biāo)準(zhǔn)的教育模式之下，人的差異性被消除了。人與人之間都可以抽象出一個(gè)共同的本質(zhì)，即效率。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，分?jǐn)?shù)的高低、榮譽(yù)的多少，能不能比他人會(huì)的更多，成了他們的一切歷史活動(dòng)。學(xué)生能夠獲得多少成績(jī)、獲得多大的榮譽(yù)也成了老師和學(xué)校的一切歷史活動(dòng)。而他們共同的本質(zhì)都是效率。由此，人類的本質(zhì)便是效率。實(shí)際上，效率是工業(yè)化的邏輯。如果教育使人的本質(zhì)變成了效率，那么也就意味著，人僅是整個(gè)社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)的一個(gè)零部件而已，而專門從事教育的學(xué)校就變成了“教育工廠”，老師也變成了“教育生產(chǎn)線”上苦難的工人。教育對(duì)人類差異性的消除，意味著人從文明又走向了另外一種“野蠻”，人徹徹底底的變成了“物”，這說(shuō)明人已經(jīng)不是“存在”的了。

第二，教育霸權(quán)的誕生。當(dāng)人的發(fā)展與科學(xué)理性斷裂開來(lái)，并且由科學(xué)理性占據(jù)了絕對(duì)優(yōu)勢(shì)之時(shí)，教育就儼然成了科學(xué)理性的霸權(quán)，換句話說(shuō)，教育的霸權(quán)就是科學(xué)理性的霸權(quán)?？茖W(xué)理性為教育提供了一個(gè)絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)，教育的合理性就在于其是否與科學(xué)的理性相吻合，從某種意義上說(shuō)，科學(xué)理性是神，是不得忤逆和有異議的。這顯然是一種霸權(quán)。在霸權(quán)之下培育出的人，顯然是殘缺的人，人失去了一切可能的自由，人將永遠(yuǎn)都不會(huì)是發(fā)展中的人，人永遠(yuǎn)也不會(huì)成為一個(gè)“存在者”。在教育霸權(quán)之下，人首先是不會(huì)有反思的，因?yàn)橐磺幸钥茖W(xué)理性為標(biāo)準(zhǔn)，在科學(xué)理性中都可以找到所有疑問(wèn)的答案和解決方法，因而人也就沒(méi)有反思的必要了；其次，人是不會(huì)有創(chuàng)新，因?yàn)槠溆肋h(yuǎn)無(wú)法打破科學(xué)理性的束縛，當(dāng)前教育所謂的“創(chuàng)新”，也只能是科學(xué)理性提前預(yù)設(shè)的，只是目前暫未表現(xiàn)出來(lái)而已，換句話說(shuō)，人永遠(yuǎn)也無(wú)法做到“范式”革命；最后，人的信仰是虛假的信仰。人的信仰不再是自己心中的堅(jiān)定，而是科學(xué)理性的堅(jiān)定。人的信仰將始終受到科學(xué)理性的意志的統(tǒng)治，是一種被迫的信仰，而不是不由自主的信仰，甚至為了科學(xué)理性的信仰，人將放棄一切屬于人類本真的東西。

綜上所述，教育內(nèi)部的斷裂已經(jīng)成為了事實(shí)，而這帶來(lái)的后果無(wú)疑是令人悲痛的。我們不禁要問(wèn)，造成這種斷裂的原因是什么？所謂知其然而知其所以然。只有找到斷裂背后的原因，才有利于我們找到解決問(wèn)題的路徑。

3.斷裂的根源

在芬伯格看來(lái)，技術(shù)的異化有兩個(gè)重要原因:一是利益，二是文化。而當(dāng)教育成為一種技術(shù)時(shí)，教育內(nèi)部斷裂的原因也同樣可以從兩個(gè)方面來(lái)追究。

第一，利益。芬伯格表示：“因?yàn)槔媸菤v史上非常明顯的、強(qiáng)有力的和持續(xù)的動(dòng)力，所以利益是分析的起點(diǎn)。”[4]23利而益之所以會(huì)帶來(lái)教育內(nèi)部的斷裂，又有兩個(gè)方面的原因:首先，是對(duì)利益的追求。對(duì)利益的追求是工業(yè)化以來(lái)唯一宗旨。馬克思曾將資本主義社會(huì)比作“社會(huì)蒸餾器”：“一切東西拋到里面去，再出來(lái)時(shí)都成為貨幣的結(jié)晶?！盵8]155教育作為人類社會(huì)特有的產(chǎn)物，其必定要符合整個(gè)社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)的目的。工業(yè)化社會(huì)的目的是商品和貨幣，現(xiàn)代社會(huì)的目的是金融,而無(wú)論是商品、貨幣，還是金融，它們都可以抽象為利益。教育在一個(gè)以金融為核心的時(shí)代，無(wú)論教育本真的面貌是什么，其都必須要經(jīng)過(guò)現(xiàn)代社會(huì)的“蒸餾器”，而從資本主義以來(lái)，這個(gè)“蒸餾器”是不變的，它生產(chǎn)出的東西始終都是利益。也就是說(shuō)，在資本主義社會(huì)以來(lái)，教育有一個(gè)重要的宗旨，就是必須產(chǎn)生利益。而科學(xué)理性是實(shí)現(xiàn)利益最直接、最迅速的手段，因此，科學(xué)理性在利益的青睞之下，必定要剔除人的發(fā)展在教育中的內(nèi)容。其次，是實(shí)現(xiàn)利益的手段需要科學(xué)理性。前文已經(jīng)說(shuō)過(guò)，目前的教育是一種“流水線”，學(xué)校是工廠，老師是工人，學(xué)生是產(chǎn)品。而在這種教育工業(yè)化的情況下，利益又有了一個(gè)內(nèi)在的自發(fā)性邏輯，即“自我膨脹”，也就是說(shuō)，利益是需要不斷地“擴(kuò)大再生產(chǎn)”的，這就需要不斷地提高效率。而科學(xué)理性極大地縮短了培養(yǎng)一個(gè)人所需要的“社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間”，因此，教育的利益便可以迅速被實(shí)現(xiàn)。教育出來(lái)的產(chǎn)品——人，由于他的本質(zhì)已經(jīng)變成了效率，因此他也更加符合整個(gè)“社會(huì)工廠”對(duì)效率的追求，“社會(huì)工廠”也需要以效率為本質(zhì)的人做零部件。

第二，文化。教育必定是要交流給我一些內(nèi)容，正如芬伯格所言的“技術(shù)代碼”必定要交流給我們某些內(nèi)容一樣，其是一種規(guī)則和文化，而這些內(nèi)容將告訴我們?cè)鯓尤フJ(rèn)識(shí)這個(gè)世界，在這個(gè)世界中，我們可以做些什么，又有哪些是不能做的，這些都屬于文化的內(nèi)容。需要指出的是，文化具備一種最強(qiáng)勢(shì)的功能，即以一種不知不覺(jué)的滲透的方式對(duì)人類的思想展開“規(guī)訓(xùn)”。芬伯格引用布爾迪厄的觀點(diǎn)，稱文化的這種功能為“事態(tài)之所是”。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是將事物進(jìn)行合理化的過(guò)程，而不管該事物本身是否合理。合理化的過(guò)程一旦完成，那么一切也都將變成是理所當(dāng)然的了。換句話說(shuō)，我們通常不會(huì)對(duì)一個(gè)合理化的事物展開懷疑，因?yàn)樗呀?jīng)被證明是“合理的”。

由于眼下流行的教育不管是教育的內(nèi)容，還是教育本身，都是以科學(xué)理性為主導(dǎo)的教育，那么教育交流給我們的內(nèi)容也就必定以科學(xué)理性為主流色彩。因此，當(dāng)下教育的文化也就是科學(xué)理性的文化。

對(duì)于科學(xué)理性的文化，馬爾庫(kù)塞曾做過(guò)嚴(yán)厲的批判，并指出其就是一種霸權(quán)。例如，當(dāng)平民和資本家享受同樣的房子或者當(dāng)平民的女兒和資本家的女兒穿一樣的裙子時(shí)，平民就已經(jīng)無(wú)法察覺(jué)資本主義的罪惡了。馬爾庫(kù)塞認(rèn)為，資本主義的工業(yè)化邏輯在科學(xué)理性的指導(dǎo)下，制造了大量“虛假的需要”，也許人們不是真的需要一百平米的房子，但是，在科學(xué)理性文化的影響下，你就會(huì)覺(jué)得擁有一百平米的房子，才算是正常的。這就是一種“虛假的需求”。如果在現(xiàn)代社會(huì)中，你沒(méi)有這種符合工業(yè)化邏輯的需求，那么是你的態(tài)度有問(wèn)題，而如果你有了這種“虛假的需要”但不能滿足，那么一定是你的能力有問(wèn)題，你還得繼續(xù)“努力”。如此以來(lái)，一種“虛假的需要”披上了“人的需要”的合法外衣，不合理的事物便在文化的作用下被合理化了。這便是教育內(nèi)部的斷裂在文化功能下的另一個(gè)層面的根源。

綜上所述，顯然我們眼下的教育已經(jīng)發(fā)生了斷裂。教育作為一個(gè)使人類區(qū)別于動(dòng)物的重要標(biāo)志，作為一個(gè)使人類從野蠻走向文明的重要手段，作為一個(gè)促進(jìn)人的發(fā)展的重要智力支撐，平衡人的發(fā)展在教育中與科學(xué)理性的位置是十分重要的。因此，如何讓人的發(fā)展與科學(xué)理性在教育中協(xié)同并進(jìn)，就成為我們必須要解決的問(wèn)題。

三、以“發(fā)展的制度”為實(shí)踐來(lái)拯救斷裂——走向聚合的路徑

針對(duì)現(xiàn)代社會(huì)中教育內(nèi)部的斷裂問(wèn)題，一方面，既不能依靠思維上的抽象，通過(guò)單純地改變教育觀來(lái)解決，也不能沒(méi)有任何思考，通過(guò)一味的盲干來(lái)解決，這就需要真正做到馬克思主義的實(shí)踐法；另一方面，在芬伯格看來(lái)也不能簡(jiǎn)單而粗暴的否定利益的驅(qū)動(dòng)力量和文化的功能，就像不能忽視技術(shù)中純粹技術(shù)要素或者說(shuō)科學(xué)理性的作用，它們并非一無(wú)是處。因此，我們?cè)噲D提出一種以“發(fā)展的制度”為依托的實(shí)踐方法嘗試拯救教育內(nèi)部的斷裂。

1.實(shí)踐：解決問(wèn)題的思想前提

通常解決一個(gè)問(wèn)題會(huì)認(rèn)為首先要從思想上展開變革，因?yàn)樗枷胧切袆?dòng)的先導(dǎo)，然而，這顯然是錯(cuò)誤的。馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》中對(duì)青年黑格爾派的批判時(shí)就認(rèn)為：“宗教的統(tǒng)治被當(dāng)成了前提。一切占統(tǒng)治地位的關(guān)系逐漸地都被宣布為宗教關(guān)系，繼而被轉(zhuǎn)化為迷信——對(duì)法的迷信、對(duì)國(guó)家的迷信等等。到處涉及的都只是教義和對(duì)教義的信仰。世界在越來(lái)越大的規(guī)模內(nèi)被圣化了……”[9]144在馬克思看來(lái)，青年黑格爾派解決問(wèn)題是從思想上出發(fā)，將宗教的觀念當(dāng)成是束縛人的前提，并鼓吹通過(guò)思想上的變革來(lái)尋找人類的解放之路。這顯然是行不通的。在對(duì)青年黑格爾派分析之后，馬克思表示：“這些哲學(xué)家沒(méi)有一個(gè)想到要提出關(guān)于德國(guó)哲學(xué)和德國(guó)現(xiàn)實(shí)之間的聯(lián)系問(wèn)題，關(guān)于他們所作的批判和他們自身的物質(zhì)環(huán)境之間的聯(lián)系問(wèn)題?！盵9]145-146簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，我們所有要解決問(wèn)題的前提，不是以思想為前提，而是以現(xiàn)實(shí)世界為前提。對(duì)教育內(nèi)部的斷裂問(wèn)題也是如此。

然而，這里有一點(diǎn)是需要我們警惕的。以現(xiàn)實(shí)世界為前提，并不是意味著只要行動(dòng)起來(lái)就可以了，這是科學(xué)理性的操作主義，是一種盲干，也可以說(shuō)是一種直觀的唯物主義。馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中表示：“直觀的唯物主義，即不是把感性理解為實(shí)踐活動(dòng)的唯物主義，至多也只能達(dá)到對(duì)‘市民社會(huì)’中單個(gè)人的直觀?！盵9]140也就是說(shuō)，如果我們要解決教育的問(wèn)題僅僅強(qiáng)調(diào)行動(dòng)，那么也就意味著我們對(duì)待教育就只會(huì)持直觀的態(tài)度，只能將教育當(dāng)成一種私利來(lái)對(duì)待，而這最終又將陷入科學(xué)理性一家獨(dú)大的局面，對(duì)于教育內(nèi)部的斷裂將不起任何作用。

因此，對(duì)于教育內(nèi)部斷裂的問(wèn)題，便只能用實(shí)踐的方法。只有實(shí)踐才是以現(xiàn)實(shí)世界為前提，只有實(shí)踐才能將思想和行動(dòng)完美的結(jié)合起來(lái)，也只有實(shí)踐才能真正地促進(jìn)事物的發(fā)展。芬伯格作為一個(gè)西方馬克思主義學(xué)者，實(shí)踐也必定是其始終堅(jiān)持的方法。所以，樹立正確的實(shí)踐觀，是解決問(wèn)題的思想前提。

2.以“發(fā)展的制度”為依托的實(shí)踐

實(shí)踐不能僅僅成為一種口號(hào)。一旦確立了實(shí)踐的前提，我們便需要有一種具體的方案來(lái)展現(xiàn)它。也就是說(shuō)，怎么實(shí)踐？在此，根據(jù)芬伯格的觀點(diǎn)，我們提出一種以“發(fā)展的制度”為依托的實(shí)踐來(lái)嘗試解決教育內(nèi)部的斷裂問(wèn)題。

在芬伯格看來(lái)，任何技術(shù)始終處于永恒的設(shè)計(jì)當(dāng)中。在《經(jīng)驗(yàn)與理性之間——論技術(shù)與現(xiàn)代性》中，芬伯格向我們列舉了鍋爐設(shè)計(jì)的案例。在1816年到1852年期間，死于鍋爐事故的約5 000人，而各船主因?yàn)椴辉赋袚?dān)重新設(shè)計(jì)鍋爐產(chǎn)生費(fèi)用，所以對(duì)鍋爐事故熟視無(wú)睹，他們并不認(rèn)為鍋爐事故是一個(gè)問(wèn)題，認(rèn)為如果是這樣，那為何乘船的人數(shù)不減反增？這一狀況直至鋪天蓋地的輿論譴責(zé)使政府獲得了選票后，鍋爐才得以重新被設(shè)計(jì)[10]30。通過(guò)這個(gè)案例可以發(fā)現(xiàn)，任何一種技術(shù)都不可能是一成不變的。也正是在這不斷發(fā)展的過(guò)程中，技術(shù)才有了進(jìn)步。同理，教育也必須在這樣一種不斷設(shè)計(jì)的環(huán)境中才能有所發(fā)展。

然而，這里存在一個(gè)疑問(wèn)，教育要發(fā)展是一定的，可為什么要依靠制度？誠(chéng)如羅素所言，法律可以讓某種行為失去誘力。而在?？驴磥?lái)，這又是一種“規(guī)訓(xùn)”，那么人的“精神氣質(zhì)”也就蕩然無(wú)存了。但需要強(qiáng)調(diào)的是，芬伯格的技術(shù)哲學(xué)是希望科學(xué)理性的效率與人的發(fā)展的核心聚合在一起的，二者缺一不可，尤其針對(duì)現(xiàn)代性問(wèn)題，魚與熊掌必須兼得，我們要取科學(xué)理性和人的發(fā)展之所長(zhǎng)，去此二者之所短。因此，制度作為一種規(guī)則，其必定是我們解決最有效果(非指效率)的方法。這也是芬伯格強(qiáng)調(diào)“技術(shù)代議制”的原因所在。

總之，一種“發(fā)展的制度”是要聚合科學(xué)理性與人的發(fā)展于一體，而且是以制度提高行動(dòng)力，以“發(fā)展”解決行動(dòng)工程中不斷產(chǎn)生的問(wèn)題，促使發(fā)生質(zhì)的飛躍?？梢詮膬蓚€(gè)方面具體說(shuō)明關(guān)于“發(fā)展的制度”。

第一，“發(fā)展的制度”以制度來(lái)引導(dǎo)而提高行動(dòng)力。從目前教育狀況的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，科學(xué)理性一家獨(dú)大，并且已經(jīng)使現(xiàn)代人內(nèi)化于心和外化于行。科學(xué)理性的強(qiáng)大力量是我們不容忽視的，然而，它并不可怕，因?yàn)槠渫瑫r(shí)可成為被利用的力量。由于現(xiàn)代人對(duì)科學(xué)理性的認(rèn)同，所以，利用科學(xué)理性的思維和方法來(lái)制定一種制度，將有可能得到廣大公眾的理解并積極參與其中。而這種制度的制定將是把人的發(fā)展與科學(xué)理性緊密結(jié)合在一起。譬如說(shuō)，衡量教育的標(biāo)準(zhǔn)除了以往量化的各種細(xì)節(jié)以外(關(guān)于科學(xué)理性的內(nèi)容)，還將增加衡量人的發(fā)展的內(nèi)容，這部分內(nèi)容將不再采用量化的操作方式，而是以一種動(dòng)態(tài)的方式，由廣大公眾隨時(shí)隨地給出評(píng)價(jià)和建議。

第二，“發(fā)展的制度”要強(qiáng)調(diào)不斷運(yùn)動(dòng)變化的發(fā)展特性。制度的好處是可以給定一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，讓一切事物都可以操縱起來(lái)。但是，制度也有一個(gè)最大的弊端，就是會(huì)對(duì)人們產(chǎn)生“規(guī)訓(xùn)”的功能，那么制度就會(huì)變得機(jī)械、僵化。因此，要設(shè)定一種關(guān)于教育的新制度，必定是一種可以批判自身的制度，因而必定是一種“發(fā)展的制度”，這樣就可以避免機(jī)械、僵化。譬如，芬伯格所提出的“技術(shù)民主化”，就是希望將“參與者利益”滲透到技術(shù)設(shè)計(jì)之中，而教育可以同樣如此，廣大公眾通過(guò)各種渠道對(duì)教育的監(jiān)管和建議，絕不能量化，也不能規(guī)定多長(zhǎng)時(shí)間做一次總結(jié)。教育制度的改變要始終保持動(dòng)態(tài)，要時(shí)刻依據(jù)綜合科學(xué)理性和人的發(fā)展的衡量狀況而及時(shí)做出改變。

由于實(shí)踐本身是一種不斷運(yùn)動(dòng)、變化和發(fā)展的過(guò)程，因此，在本文最后的部分確實(shí)難以量化出具體的細(xì)則。但是，針對(duì)現(xiàn)代社會(huì)中教育內(nèi)部的斷裂問(wèn)題，也只能是在實(shí)踐中才能避免科學(xué)理性或人的發(fā)展一家獨(dú)大的局面，從而找到教育內(nèi)部斷裂的出路。當(dāng)然，當(dāng)我們?cè)谝粋€(gè)已經(jīng)被“規(guī)訓(xùn)”的現(xiàn)實(shí)世界中，來(lái)尋求一種“發(fā)展的制度”著實(shí)太困難了，我們總是無(wú)法逃離“規(guī)訓(xùn)”的漩渦，尋求一種“發(fā)展的制度”的可行性總是很容易被定性為烏托邦，但請(qǐng)不要灰心，也不要難過(guò)，誠(chéng)如芬伯格所言，面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的一切問(wèn)題，“前進(jìn)到自然”是我們必須要走的路。

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