樊文芳

（山西大同大學教育科學與技術學院，山西 大同 037009）

一、引言

20世紀60年代以來，隨著對教師教育的深入探討，對教師的培養(yǎng)目標由“量”的滿足逐步轉向了“質”的提高，紛紛要求通過培養(yǎng)高素質教師來改善課堂教學實踐。對此，研究者們相繼提出了與教師實踐相關的理論，其中，較有代表性的有舒爾曼（L.S.Shulman）提出的學科教學知識理論、艾爾貝茲（F.Elbaz）提出的實踐性知識理論以及舍恩（D.Schon）關于反思性實踐者的論述等，這些理論引導著國際教師教育研究的重點逐步轉向了教學實踐。[1]現(xiàn)代研究表明，制約教師成長為一名成熟的專業(yè)教師固然有社會期望、學校管理等多種因素，但真正起支配作用的是教師在平凡而復雜的日常教育實踐和教學生活中實際使用的知識，即教師實踐性知識。在教師的知識結構中，實踐性知識的豐富程度往往決定一個教師專業(yè)發(fā)展的水平。教師擁有結構良好的實踐性知識，就可以快速提取、應用存儲于頭腦中的理論知識并有效支配日常教育教學行為，提高教學的效能和效率，課堂教學實踐的復雜性與創(chuàng)造性必然要求教師應該具有結構良好的實踐性知識。由此，擁有結構良好的實踐性知識，成為高素質教師必備素養(yǎng)的核心內容。

黨的十九大報告提出，要“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)”，且把“培養(yǎng)高素質教師隊伍”列為全面建設社會主義現(xiàn)代化國家戰(zhàn)略的重要任務。2018年1月，中共中央國務院出臺了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，這一里程碑式的文件提出了“造就黨和人民滿意的高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”的重大政策和重要舉措，明確了“到2035年，教師綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師”[2]的目標。要提高教師素質，培養(yǎng)“教育家型教師”必然要求教師具有結構良好的實踐性知識。

縱觀教師實踐性知識的研究，關于實踐性知識的含義、特征、構成等學理性問題的探討已日趨成熟與穩(wěn)定，學者們逐步把關注的焦點集中到了教師實踐性知識的發(fā)展上。教師實踐性知識的發(fā)展，是對“教師實踐性知識如何”的問題的回答，包括如何產生、如何發(fā)展以及哪些因素影響其發(fā)展等，涉及教師工作和生活的過去、現(xiàn)在和未來，正如同康納利和克蘭迪寧所言：“教師實踐性知識貫穿于教師實踐的整個過程?！北疚脑噲D對相關研究進行較為全面的梳理，進而更深刻地把握教師實踐性知識發(fā)展的內涵，為教師教育的研究提供一個新的認識基點。

二、教師實踐性知識發(fā)展內涵的揭示

（一）教師實踐性知識的發(fā)展基于個人經驗積累及其反思

由國內外的相關研究可知，學者們普遍認為，教師實踐性知識來自于教師個人的教育教學實踐經驗。教育是培養(yǎng)人的活動，培養(yǎng)人是教師的本職工作，在工作過程中會積累大量的教育實踐經驗，在面對實際工作場景時，教師會調用已經積累的教育實踐經驗來解決問題，從而發(fā)展自身的實踐性知識。對此，國外相關研究，如布特（Butt）和貝默德（Baymond）認為，教師所具有的知識受其所承擔的角色（孩子、父母、教師、同伴）和文化背景、專業(yè)經驗的影響，教師在承擔不同的角色時會積累各種不同的經驗，從而產生不同的知識。[3]

教師的教學經驗固然重要，但是，沒有反思的經驗，只能是簡單零散的經驗，所形成的知識也是膚淺的知識。因此，教師的成長不僅需要經驗，更需要對經驗的積極反思。從舍恩提出“反思性實踐者”這一專有名詞之后，國內外教師教育研究者都非常重視教師教學經驗的反思。1994年，約翰斯通（Johnston）的一項跟蹤調查研究顯示，教師的教學實踐和教學信念會受到其反思能力的影響，但是經過進一步的研究發(fā)現(xiàn)，反思能力不是穩(wěn)定不變的，是可以通過專業(yè)的支持和短期培訓而得到提升的。[4]國內學者陳向明教授認為，教師個人的積極反思加上與外部環(huán)境的積極互動可以推動教師知識的發(fā)展，其在研究實踐性知識構成要素的基礎上，參照哈貝馬斯對三種人類認知興趣的區(qū)分提出了三種反思方式：技術性反思、實踐性反思和解放性反思。[5]

（二）教師實踐性知識的發(fā)展是本人主動建構的結果

正如康納利和克蘭迪寧認為的那樣，教師實踐性知識不是外在于教師或者是獨立于教師的某種客觀存在的知識，而是依附于教師本人的，所以，教師實踐性知識不應該是外界強加到教師身上或教師被動接受就可以獲得的，只有通過教師本人積極主動的建構才可以得以發(fā)展。鄧友超提出，教師實踐性知識的發(fā)展是教師對知識的“外化—組合—內化”的過程。[6]張立新（2008）認為，教師“自我”的建構是教師實踐性知識發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。[7]吳泠認為，教師實踐性知識是在內隱學習和外顯學習的共同作用下，通過個體對知識的不斷建構而習得的。[8]

（三）教師實踐性知識的發(fā)展需要與他人進行交往

除了教師本人的主動建構，教師還可以在與他人的交往中，從他人身上獲得實踐性知識，包括獲得同伴的指導、進行案例研究及使用、與他人合作學習等，有學者稱之為“關鍵他人”。這個“他人”包括同事、學生、領導等，既包括直接接觸的“他人”，也包括間接接觸的“他人”，如通過采用觀看優(yōu)秀教學錄像的方式或參閱優(yōu)秀教學案例的方式也可以發(fā)展教師的實踐性知識。吉艾爾等人認為，采用網絡學習、同伴指導與合作、使用教學案例等方式都可以促進教師實踐性知識的發(fā)展。[9]鐘啟泉從評價的角度來闡述教師實踐性知識的發(fā)展：教師直接讓他人觀摩自己的教學實踐而做出的“評價”；他人通過聽取體驗者（兒童）的陳述而做出的“評價”；教師與兒童同學習、同生活的過程中接受的“評價”。[10]王會亭從知識管理的視角對其發(fā)展進行了探討，提出了采用認知學徒制的學習方式、進行案例研究和加強教學實踐反思等。[11]

（四）教師實踐性知識的發(fā)展具有時間上的連續(xù)性和空間上的廣延性

教師實踐性知識的發(fā)展貫穿于教師教育教學實踐的全過程和教師生命的始終，何時何地有教師的教育實踐，何時何地存在教師實踐性知識的發(fā)展，正如加拿大學者康納利和克蘭迪寧所言：“那種知識（教師實踐性知識）不是某種客觀的和獨立于教師之外而被習得或傳遞的東西，而是教師經驗的全部……它存在于教師以往的經驗中，存在于教師現(xiàn)時的身心中，存在于未來的計劃和行動中，貫穿于教師實踐過程?！盵12]這就要求我們在研究教師實踐性知識的發(fā)展時，不僅要研究教師的職前教育，還要研究教師的職后培訓；不僅要關注教師的課堂教學實踐，還要關注課堂之外的教學實踐；不僅要探討教師的校內生活，還需探討教師的校外生活。金忠明、李慧潔將教師進行了職前、職后的劃分，認為職前教師發(fā)展實踐性知識的方式有體驗觀察生活、參與實習實踐及整合各類資源；在職教師發(fā)展實踐性知識的方式有扎根日常實踐、組織教學觀摩、反思個人生活、參與教育考察和強化合作互動。[13]崔學榮以音樂教師為例，指出職前教師可以通過音樂教育實踐活動、教育教學實習活動以及在校課程的學習實踐中習得實踐性知識；在職教師可通過自我促進、合作共建、參與學習實踐共同體的方式習得實踐性知識。此外，職前和在職教師還可以通過雙方合作共享的方式習得實踐性知識。[14]

（五）教師實踐性知識的發(fā)展具有階段性

教師實踐性知識是建筑于理論之上并應用于實踐的知識，教育實踐活動是教師實踐性知識的起點也是其終點，即源于教育實踐且運用于教育實踐。眾所周知，教師的發(fā)展具有階段性，即教師通過教育實踐活動，獲得實踐性知識，可以從新手教師發(fā)展為熟手教師以至于成長為一名專家型教師，因此，教師實踐性知識的發(fā)展也必然具有階段性。趙彥俊從知識層級的角度提出教師實踐性知識由低到高依次經歷了理論型實踐性知識（初級）、技能型實踐性知識（中級）、智慧型實踐性知識（高級）三個發(fā)展階段。這三種形態(tài)的實踐性知識構成了實踐性知識的整體，且每一種高級的實踐性知識都以低一級的實踐性知識為基礎。[15]吳剛平從知識與行動關系的視角，指出教師在教育教學活動中所形成的實踐性知識具有結果性、適當性和體驗性三種遞進趨勢的行動邏輯，并且指出從結果性邏輯到適當性邏輯再到體驗性邏輯是個遞進發(fā)展的過程，從對教師教育實踐的外部理解轉向了內部理解。[16]

（六）教師實踐性知識的發(fā)展依賴于學科教學實踐

教師實踐性知識與理論知識最大的區(qū)別在于其實踐性，即教師實踐性知識的產生與發(fā)展離不開教學實踐，教學實踐是其產生的主要土壤。因此，教師實踐性知識的發(fā)展應以具體學科教學實踐為依托，在具體的學科教學中獲得發(fā)展。以往關于教師實踐性知識發(fā)展的研究更多的是從一般意義上進行探討，近幾年來，隨著研究的逐漸深入及對教師教學實踐的關注，研究逐漸聚焦于具體學科，探討在具體的學科教學中發(fā)展教師的實踐性知識。安納頓（Sibel Ariogul）對三位英語（非母語）教師的實踐性知識進行了研究，發(fā)現(xiàn)教師知識的發(fā)展部分源于他們先前的語言學習知識。[17]張延宜以英語教師的專業(yè)發(fā)展為切入點，提出了通過體驗課堂教學、專項知識訓練、行為觀察學習、分類整合各類知識等方面來促進英語教師實踐性知識的建構和整合。[18]2011年，西北師范大學教育學院劉旭東教授曾在題為《我國教師實踐性知識研究十年：回顧與反思》中提出應加強本土化研究、理論研究旨趣指向實踐、結合具體學科進行整合研究，建議從理論層面和實踐層面對具體學科教師實踐性知識的生成與發(fā)展機制做系統(tǒng)深入的梳理、探討和實證研究。[19]

（七）教師實踐性知識的發(fā)展受益于信息化環(huán)境

眾所周知，專家引領是年輕教師提升自己的一條有效途徑，然而，全國范圍內，對某一門學科有精深造詣的專家畢竟很少，況且我國是一個人口大國，教師基數(shù)大，所以依靠專家的親臨面授，與專家面對面交流來獲得專業(yè)發(fā)展，對一些中小城市的教師來說機會很少。而通過錄音錄像的學習形式，也會受到人數(shù)的限制，所以在技術不發(fā)達的時代，專家引領就變?yōu)榱丝照劇６畔⒓夹g的發(fā)展，特別是網絡在教育中的應用，使這種可能性變?yōu)榱爽F(xiàn)實性，教師的學習不再受時空所限，優(yōu)秀教師的課堂教學經驗及校外優(yōu)秀成果等都可以實現(xiàn)網絡共享，并且人們還可以運用虛擬現(xiàn)實技術創(chuàng)建虛擬社區(qū)來促進教師實踐性知識的學習。荷蘭學者吉艾爾等人就把網絡學習作為教師獲取實踐性知識的途徑之一。[20]鄧國民等人提出，要依托信息技術，借助博客、播客、BBS、論壇等社會性網絡軟件來構建虛擬教研社區(qū)，讓教師在虛擬教研社區(qū)中實現(xiàn)實踐性知識的建構。[21]

綜上所述，教師實踐性知識是在教師本人對其教育教學經驗不斷反思的基礎上產生的，然后通過個人的主動建構和與他人的社會交往獲得發(fā)展，發(fā)展過程不僅具有時間上的連續(xù)性和空間上的廣延性，而且呈現(xiàn)階段性的特點，需要以具體的學科為依托，隨著信息技術在教育中的應用，借助多媒體、網絡工具能夠促進教師實踐性知識的發(fā)展。

三、教師實踐性知識發(fā)展研究的反思

關于教師實踐性知識發(fā)展的研究已經取得了豐富的成果。隨著對教師教育研究的關注及高素質教師的需求，教師實踐性知識發(fā)展的研究還將繼續(xù)下去。筆者認為，對于教師實踐性知識發(fā)展的研究可以在研究方式和研究內容上進一步深入和完善。

首先，研究方式上應加強綜合性的思維方式及手段。由前所述，以往研究多采用分析性思維和分解式手段關注教師實踐性知識的發(fā)展。然而，教師實踐性知識的發(fā)展是一個復雜且漫長的過程，受教師個人經歷、反思能力、周圍社區(qū)環(huán)境、工作環(huán)境、任教學科等多種因素的影響。因此，研究需要采用一種綜合性的動態(tài)思維方式，將教師實踐性知識的已有研究理論與教師所處的社群環(huán)境及教師的專業(yè)實踐有機結合起來，構建一種完整、系統(tǒng)的發(fā)展模式及改善機制。

其次，研究內容上應重視結合跨學科教學實踐的研究。由上可知，當前關于教師實踐性知識的發(fā)展雖已結合學科教學展開研究，但仍以結合單學科教學的研究為主，而對跨學科整合教學的趨勢注意不夠。早在2001年，《基礎教育課程改革綱要》就提出“設置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”[22]。隨著STEAM教育在全球的興起，對學校教育特別是基礎教育產生的重要影響，迫切要求以跨學科整合的方式培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維及創(chuàng)新能力，幫助學生更好地認識和改造世界。2014年8月，教育部印發(fā)了《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，指出我國未來小學教師教育發(fā)展的新方向應“重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式”。對此，在教師實踐性知識發(fā)展的研究內容上，應以承擔多學科和跨學科教學任務的教師發(fā)展為主要研究對象，積極探索多學科和跨學科教師實踐性知識發(fā)展的規(guī)律和途徑。

因此，在今后的教師教育研究中，一方面要從提高教師反思能力、建立教師合作學習共同體、為教師創(chuàng)建更加優(yōu)質的學習與教學環(huán)境入手來綜合性地探索教師實踐性知識發(fā)展的模式；另一方面，以跨學科教育的倡導為契機，以培養(yǎng)能夠勝任多學科、跨學科教學的教師為目標，改善教師實踐性知識，提升教師綜合能力與素質?！?/p>