盧海翔 陳 辰

(1. 西南科技大學(xué)外國語學(xué)院 四川綿陽 621010；2. 中國民用航空飛行學(xué)院 四川綿陽 621000)

一、引言

商務(wù)英語專業(yè)本科學(xué)生正處于一個特殊的發(fā)展階段：從生理年齡上來講，他們已經(jīng)是成年人；但現(xiàn)階段主要任務(wù)是接受高等教育，還未完全融入社會實(shí)踐，因此對個人目標(biāo)、未來發(fā)展規(guī)劃還沒有充分的認(rèn)知。處于高等教育階段的學(xué)生具有較大的開發(fā)潛力，現(xiàn)階段對他們成就動機(jī)的培養(yǎng)將直接影響其完成高等教育的質(zhì)量和未來的發(fā)展前景。但商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生目前普遍存在的一個問題即是成就動機(jī)不足，對高等教育學(xué)習(xí)以及進(jìn)一步發(fā)展缺少動力。缺乏成就動機(jī)會對個體產(chǎn)生深遠(yuǎn)的消極影響，不僅體現(xiàn)為現(xiàn)階段學(xué)業(yè)成績不佳，更嚴(yán)重還會導(dǎo)致未來職業(yè)能力欠缺，缺乏發(fā)展?jié)摿?，職業(yè)前景受限。

二、商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生的成就動機(jī)

成就動機(jī)(Achievement Motivation)指個體追求自認(rèn)為重要的有價值的工作，并使之達(dá)到完美狀態(tài)的動機(jī)，即一種以高標(biāo)準(zhǔn)要求自己力求取得活動成功為目標(biāo)的動機(jī)。根據(jù)美國哈佛大學(xué)教授戴維·麥克利蘭提出的成就動機(jī)理論，具有強(qiáng)烈成就需求的人渴望將事情做得更完美，提高工作效率，獲得更大成功，他們追求的是在爭取成功的過程中克服困難、解決難題、努力奮斗的樂趣，以及成功后的個人成就感[1]5。在教學(xué)論中，動機(jī)屬于學(xué)生學(xué)習(xí)的非認(rèn)知因素。非認(rèn)知因素是學(xué)習(xí)過程的控制系統(tǒng)，這一系統(tǒng)不直接介入學(xué)習(xí)，而是以動機(jī)作為核心對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制。在教學(xué)過程中，學(xué)生的動機(jī)可以表現(xiàn)為態(tài)度、興趣、好奇心、求知欲、對成功和地位的向往等[2]127-130。因此，可以把商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生的成就動機(jī)定義為兩個方面：接受教育過程中的學(xué)習(xí)動機(jī)，體現(xiàn)為對學(xué)習(xí)的主動投入以及高投入程度；職業(yè)發(fā)展動機(jī)，即為了未來職業(yè)的發(fā)展，現(xiàn)階段有意識地進(jìn)行知識儲備和能力培養(yǎng)，并與未來職業(yè)建立聯(lián)系。

有關(guān)動機(jī)的理論經(jīng)過不斷發(fā)展，與需求模型和目標(biāo)模型結(jié)合，強(qiáng)調(diào)了個體內(nèi)在因素的重要性。布羅菲提出動機(jī)可以通過“期望×價值”模型進(jìn)行評估，即個體對于某事的動機(jī)大小取決于他對成功完成這項(xiàng)任務(wù)抱有多大期待(期望)，以及對獎勵、參與項(xiàng)目機(jī)會的評估(價值)[3]17?！捌谕被颉皟r值”的缺失會導(dǎo)致個體失去付出努力的意愿并喪失成就動機(jī)。

三、商務(wù)英語教學(xué)對學(xué)生成就動機(jī)的培養(yǎng)

王立非、葛海玲在《我國英語類專業(yè)的素質(zhì)、知識、能力共核及差異：國家標(biāo)準(zhǔn)解讀》中對高等學(xué)校英語、商務(wù)英語、翻譯三個專業(yè)的定位、培養(yǎng)目標(biāo)、素質(zhì)、知識、能力共核及差異進(jìn)行了詳細(xì)分析[4]。一方面，商務(wù)英語專業(yè)在培養(yǎng)目標(biāo)上更為具體，并具有更強(qiáng)的復(fù)合性。這一特點(diǎn)使教師在商務(wù)英語教學(xué)中對學(xué)生成就動機(jī)的培養(yǎng)有容易建立具體的立足點(diǎn)。另一方面，三個專業(yè)所具有的共核使得對商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生成就動機(jī)培養(yǎng)的方法對英語、翻譯專業(yè)的學(xué)生也具有一定的通用性。根據(jù)“期望×價值”模型，學(xué)生的成就動機(jī)受期望和價值因素的影響，即他們認(rèn)為什么重要以及是否可以完成。教師可以利用這一模型，在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)實(shí)施以及教學(xué)反饋三個環(huán)節(jié)增強(qiáng)商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生對成功的期望以及對學(xué)習(xí)價值的評價，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生總體成就動機(jī)的強(qiáng)化。

(一)教學(xué)目標(biāo)

根據(jù)《商務(wù)英語國家標(biāo)準(zhǔn)》，商務(wù)英語專業(yè)旨在培養(yǎng)英語基本功扎實(shí)，具有國際視野和人文素養(yǎng)，掌握語言學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)(國際商法)等相關(guān)基礎(chǔ)理論與知識，熟悉國際商務(wù)的同行規(guī)則和慣例，具備英語應(yīng)用能力、商務(wù)實(shí)踐能力、跨文化交流能力、思辨與創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力，能從事國際商務(wù)工作的復(fù)合型、應(yīng)用型人才[5]。

以上商務(wù)英語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)對學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)提出了具體的要求。因此，教師應(yīng)根據(jù)商務(wù)英語的培養(yǎng)目標(biāo)確定對應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，并在商務(wù)英語培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)下，把教學(xué)內(nèi)容組織、整合為“有意義的”知識。如果學(xué)生確信學(xué)習(xí)的是有價值的知識，就會表現(xiàn)出更強(qiáng)的動機(jī)。首先，從學(xué)科目標(biāo)到課程單元目標(biāo)再到課時目標(biāo)都應(yīng)該是清晰具體的，根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)幫助學(xué)生生成對應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，促使他們產(chǎn)生期望取得的成就并為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任。清晰的目標(biāo)能夠幫助學(xué)生改進(jìn)對時間和資源的管理，排除與目標(biāo)不相關(guān)的干擾因素。其次，商務(wù)英語的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是連續(xù)多層次的。根據(jù)《課堂評估方法》中教學(xué)目標(biāo)庫的概念，教師應(yīng)該依次幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)基本學(xué)習(xí)技能、特定學(xué)科的知識和技能、高層次思維技能、人文和學(xué)術(shù)價值觀、工業(yè)和職業(yè)準(zhǔn)備以及個人發(fā)展六個層次的目標(biāo)[6]55-57。每一層次目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)意味著學(xué)生“期望”水平的進(jìn)一步提高，又為實(shí)現(xiàn)下一層次目標(biāo)奠定了基礎(chǔ)。值得注意的是，在英語類專業(yè)中，商務(wù)英語課程的教學(xué)更有可能突破前四個層次的目標(biāo)，進(jìn)而提升到學(xué)生的職業(yè)準(zhǔn)備和個人發(fā)展的層次。再者，商務(wù)英語的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)更具延伸性，目標(biāo)的時限不止局限于課程周期，還可以延伸到課程結(jié)束后更長的時間，如在課程結(jié)束后一至兩年內(nèi)學(xué)生仍能利用已有知識繼續(xù)進(jìn)行特定方向的深入學(xué)習(xí)，甚至延續(xù)到未來的職業(yè)階段。最后，商務(wù)英語的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)與學(xué)生未來職業(yè)目標(biāo)建立聯(lián)系。商務(wù)英語的課程尤其是專業(yè)課程都?xì)w屬于明確的專業(yè)領(lǐng)域，相比其他學(xué)科，更容易實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與職業(yè)目標(biāo)的連接，提高學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的“價值”評價。當(dāng)商務(wù)英語的教學(xué)目標(biāo)滿足以上四個特征時，學(xué)生更容易接受教學(xué)目標(biāo)并產(chǎn)生學(xué)習(xí)需求，從而內(nèi)化為主動學(xué)習(xí)動機(jī)。

(二)教學(xué)實(shí)施

課堂教學(xué)是教師與學(xué)生互動最直接的階段，因此也是培養(yǎng)學(xué)生成就動機(jī)的最重要的一環(huán)。根據(jù)“期望×價值”理論，應(yīng)對商務(wù)英語課堂教學(xué)內(nèi)容、方法以及組織形式進(jìn)行調(diào)整和優(yōu)化，達(dá)到培養(yǎng)和鞏固學(xué)生成就動機(jī)的目的。

引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)對成功的自我期待的有效方法就是把課程構(gòu)建得讓他們可以成功。商務(wù)英語的學(xué)科特點(diǎn)為學(xué)生提供了多樣化的成功形式：既有在學(xué)業(yè)、職業(yè)發(fā)展不同層次的成功，又有在英語學(xué)習(xí)、專業(yè)課程學(xué)習(xí)、英語與專業(yè)的結(jié)合等不同領(lǐng)域的成功。每一次的成功都可以提高對課程學(xué)習(xí)的“期望”評估。最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development)可以成為讓學(xué)生獲得成功的切入點(diǎn)，這一策略來源于俄國心理學(xué)家、社會建構(gòu)主義學(xué)家維果茨基。他在研究中發(fā)現(xiàn)，研究對象在被要求做一些超出目前能力范圍、但又在可達(dá)成的期望范圍內(nèi)的任務(wù)時會具有最佳動機(jī)[7]64。這一存在于學(xué)生已達(dá)到水平和可能發(fā)展水平之間的范圍被稱為最近發(fā)展區(qū)。課堂教學(xué)應(yīng)被設(shè)置在最近發(fā)展區(qū)范圍內(nèi)進(jìn)行，即滿足難度能構(gòu)成挑戰(zhàn)，但又不致打擊學(xué)生嘗試的意愿，從而鼓勵更多的主動參與和課堂投入。

即使是在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，學(xué)生也有可能遇到障礙而無法達(dá)成目標(biāo)。為了“適當(dāng)?shù)亍睅椭鷮W(xué)生獲得體驗(yàn)成功的經(jīng)歷，可以把“最近發(fā)展區(qū)”與“支架式教學(xué)模式”(Scaffolding Teaching Model)相結(jié)合：把課堂教學(xué)流程分解為更小的步驟，在學(xué)生現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)和技能水平基礎(chǔ)上，為他們提供諸如例子、線索、提示等幫助，以協(xié)助他們完成復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)[8]19。這種起 “支架”作用的幫助應(yīng)該不多不少恰到好處，并足以為學(xué)生從當(dāng)前水平躍至更高水平提供立足點(diǎn)。上一次超過的水平又成為下一次的起點(diǎn)，隨著學(xué)生“已掌握能力”的提高，原有的最近發(fā)展區(qū)向外進(jìn)一步延伸，形成新的范圍，又產(chǎn)生對新“支架”的需求。因此，在課堂教學(xué)過程中利用最近發(fā)展區(qū)和支架式教學(xué)相結(jié)合的模式，能夠持續(xù)帶動學(xué)生期望水平的提高。

更具體來講，商務(wù)英語的學(xué)科特點(diǎn)使得一些特定教學(xué)方法的應(yīng)用能夠推動學(xué)生對商務(wù)英語學(xué)習(xí)期望和價值的評價，從而始終保持充足的學(xué)習(xí)動機(jī)和職業(yè)發(fā)展動機(jī)。

課堂教學(xué)的引入部分很大程度上決定了學(xué)生參與本次教學(xué)活動的主動性和投入程度。以一個精心設(shè)計(jì)的新問題作為課堂導(dǎo)入，使學(xué)生意識到原有的知識已不足以解決更高層次或不同領(lǐng)域的問題時，將會暫時形成一種認(rèn)知差異狀態(tài)，從而產(chǎn)生對新知識的需求，在這種情況下他們會具有更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)。新舊知識的差異并不意味著新知識的學(xué)習(xí)要完全脫離已有知識結(jié)構(gòu)，相反，新知的學(xué)習(xí)必須與學(xué)生現(xiàn)有的知識相關(guān)聯(lián)。如果他們沒有任何與新信息相關(guān)聯(lián)的現(xiàn)存信息，就會感到困惑、不知所措，從而降低對新知的期望和對舊知的價值評價。為了幫助學(xué)生在新知識和舊知識之間建立聯(lián)系，教師應(yīng)在對學(xué)生當(dāng)前知識進(jìn)行評估的基礎(chǔ)上，找到新知識與舊知識的連接點(diǎn)，并作為新階段學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)，促進(jìn)知識的有效遷移。由于商務(wù)英語學(xué)科本身就包含了不同領(lǐng)域的專業(yè)課程，因此遷移可以不僅在一門課程內(nèi)進(jìn)行，還可以擴(kuò)展到不同課程之間，如實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、市場營銷、國際商務(wù)等課程之間的互相遷移，讓學(xué)生體驗(yàn)跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)的價值，帶動綜合素質(zhì)的提高。

與英語、翻譯專業(yè)相比，商務(wù)英語的教學(xué)更容易實(shí)現(xiàn)多樣化。除普通講授的方式外，還可以根據(jù)課程的具體特點(diǎn)引入研討、商務(wù)會議、招投標(biāo)、新聞發(fā)布會、新產(chǎn)品發(fā)布會等模擬真實(shí)商務(wù)情境的方式。多樣化的授課方式可以提高學(xué)生的主動性和課堂投入，幫助他們認(rèn)識未來可能面對的商務(wù)環(huán)境，提高對現(xiàn)階段學(xué)習(xí)的價值評價，并把學(xué)習(xí)動機(jī)和職業(yè)發(fā)展動機(jī)聯(lián)系在一起。為了使商務(wù)英語教學(xué)與真實(shí)的商務(wù)活動建立更加緊密的聯(lián)系，建議一些典型的商務(wù)英語專業(yè)課程，如國際貿(mào)易、國際商法、市場營銷等以至少兩個學(xué)時的實(shí)地考察作為課程結(jié)尾。實(shí)地考察可以給學(xué)生提供與課程直接相關(guān)但又在課堂內(nèi)無法復(fù)制的經(jīng)驗(yàn)。參觀政府部門、企業(yè)、非盈利機(jī)構(gòu)等不同性質(zhì)的組織，能幫助學(xué)生理解課堂所學(xué)的價值和意義，了解課堂知識是如何被應(yīng)用于實(shí)際，從而提高對學(xué)習(xí)的價值評價。

商務(wù)英語課程中對商業(yè)道德和社會責(zé)任重視及培養(yǎng)也能作為積極因素促進(jìn)學(xué)生成就動機(jī)的提高。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對所遇到的商業(yè)問題進(jìn)行道德考量，尋求符合商業(yè)道德的答案，并以此作為評價商務(wù)英語學(xué)生核心能力的重要組成部分。充分了解商業(yè)道德和社會責(zé)任的價值能幫助學(xué)生提高對現(xiàn)階段學(xué)習(xí)的價值評價，并內(nèi)化為個人將來的職業(yè)價值觀。

與英語、翻譯專業(yè)形成對比，在商務(wù)英語專業(yè)教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行分組，讓他們以團(tuán)隊(duì)的形式參與學(xué)習(xí)、討論和展示的這種策略具有更深刻的實(shí)踐價值。對學(xué)生進(jìn)行分組實(shí)質(zhì)上就是要幫助他們建立“學(xué)習(xí)共同體”。這一概念認(rèn)為學(xué)習(xí)是發(fā)生在共同體中的——一個帶著共同興趣、共同目標(biāo)并對彼此負(fù)責(zé)的共同體[3]72。傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端在于僅有少數(shù)學(xué)生真正積極參與了學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)共同體策略有助于把更多的學(xué)生納入主動學(xué)習(xí)的群體，因?yàn)樗艽龠M(jìn)學(xué)生相互影響，把學(xué)習(xí)從個體行為轉(zhuǎn)變?yōu)槿后w行為。當(dāng)學(xué)生在共同體中感受到歸屬感、受尊重、重要且能做出貢獻(xiàn)時，就會增加課堂投入，其價值評價和成就動機(jī)也會持續(xù)增長。學(xué)習(xí)共同體還能在更大范圍幫助學(xué)生體驗(yàn)成功。以往以學(xué)生個體表現(xiàn)排名的方法使得只有位于頂端的學(xué)生才能體驗(yàn)成功，其他學(xué)生則失去獲取課堂成功的機(jī)會。引入學(xué)習(xí)共同體模式后，把教學(xué)班的學(xué)生分為若干個團(tuán)隊(duì)，當(dāng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)在應(yīng)對特定的商務(wù)英語學(xué)習(xí)任務(wù)時(如設(shè)計(jì)一則廣告)，團(tuán)隊(duì)中每一名成員可承擔(dān)不同角色：項(xiàng)目經(jīng)理、財務(wù)主管、營銷精英、公關(guān)專家等。具有不同角色意味著課堂班級成員不必都完成完全相同的課堂任務(wù)，而是根據(jù)角色產(chǎn)生差異化的需求，并生成為達(dá)到角色要求而主動學(xué)習(xí)的動機(jī)。而對學(xué)生的評價也應(yīng)從個體表現(xiàn)擴(kuò)展到團(tuán)隊(duì)表現(xiàn)，因此更多學(xué)生能有機(jī)會體驗(yàn)成功，并在不同學(xué)生團(tuán)隊(duì)之間建立一種對內(nèi)協(xié)作、對外競爭的良性機(jī)制。在商務(wù)英語教學(xué)中使用學(xué)習(xí)共同體模式、賦予學(xué)生不同的角色另外一個重要意義在于，這種模式能夠幫助學(xué)生主動尋找適合自身的角色，并把團(tuán)隊(duì)中的角色與未來職業(yè)角色建立聯(lián)系，促成商務(wù)英語學(xué)習(xí)與未來職業(yè)發(fā)展更為直接的聯(lián)系。

(三)教學(xué)反饋

學(xué)生需要得到反饋，他們有必要知道自己表現(xiàn)如何以及怎樣提高，由此才能調(diào)整努力的方向和程度，取得更多成就。當(dāng)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中經(jīng)歷“成功”或“失敗”時，教師可以利用歸因理論(Attribution Theory)對他們進(jìn)行反饋。伯納德·韋納把人們對成功或失敗給出的原因分成了任務(wù)難度、運(yùn)氣、天生能力或天賦、努力四類[9]。如果學(xué)生把自己的成功或失敗歸結(jié)于前三個因素，就意味著放棄了對自己的控制權(quán)。只有第四項(xiàng)“努力”才是他們可控制的因素。因此要引導(dǎo)學(xué)生專注于能夠掌握的要素——努力、堅(jiān)持、態(tài)度和投入，通過對可控因素的掌控減少不可控因素的負(fù)面影響。歸因理論的意義在于幫助學(xué)生接受自己成功或失敗應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任，始終把關(guān)注放在能建立自我效能的因素上，無論成功或失敗都可以促進(jìn)成就動機(jī)的提高[10]175。

在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思，反思能幫助他們形成對所學(xué)知識和學(xué)習(xí)方法更深刻的了解，因此更有可能找到增強(qiáng)學(xué)習(xí)有效性、加強(qiáng)對學(xué)習(xí)控制力的策略，也就是說反思影響著個體使用學(xué)習(xí)策略的效果。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思的更高層次是利用元認(rèn)知策略幫助學(xué)生建立元學(xué)習(xí)者的意識。當(dāng)學(xué)生意識到自己是學(xué)習(xí)者并主動監(jiān)控學(xué)習(xí)的有效性時，他們就能形成對認(rèn)知活動的自我調(diào)節(jié)和管理，即對自身認(rèn)知過程的認(rèn)知：知道自己是怎樣感知、記憶和思考的，預(yù)計(jì)自己操作的成績，有計(jì)劃地分配學(xué)習(xí)時間和精力，檢驗(yàn)自己學(xué)習(xí)結(jié)果等[8]36。把學(xué)生發(fā)展為元學(xué)習(xí)者的重要意義在于，他們能夠主動控制學(xué)習(xí)質(zhì)量，進(jìn)行自我激勵，提升對學(xué)習(xí)的期望和價值水平，持續(xù)增強(qiáng)自我的成就動機(jī)。此外，當(dāng)商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生將來成為管理者時，這種建立在管理者角色基礎(chǔ)上的元學(xué)習(xí)者意識能讓他們更清楚如何進(jìn)行員工激勵和管理，把對成就動機(jī)的培養(yǎng)從自身擴(kuò)展到更大范圍。

結(jié)語

商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生的成就動機(jī)水平很大程度上決定了他們在高等教育階段的學(xué)業(yè)表現(xiàn)和未來職業(yè)發(fā)展前景。因此，在商務(wù)英語的教學(xué)過程中，要注重從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)反饋三個環(huán)節(jié)提高學(xué)生對現(xiàn)階段學(xué)習(xí)的期望和價值評價，并幫助他們在學(xué)習(xí)動機(jī)和職業(yè)發(fā)展動機(jī)之間建立聯(lián)系，從根本上提高他們的成就動機(jī)水平以獲取學(xué)業(yè)和事業(yè)的成功。

參考文獻(xiàn)

[1] McClelland, D. C. 1961. The Achieving Society [M]. New York: Van Nostrand Reinhold.

[2] 李秉德. 教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3] Brophy, J. E.2004. Motivating students to learn [M]. Mahwah, NJ: Erlbaum.

[4] 王立非，葛海玲. 我國英語類專業(yè)的素質(zhì)、知識、能力共核及差異：國家標(biāo)準(zhǔn)解讀[J]. 外語界，2015(5): 2-9.

[5] 王立非，葉興國，嚴(yán)明，彭青龍，許德金. 商務(wù)英語專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)要點(diǎn)解讀[J].外語教育與研究，2015(2): 298.

[6] Angelo, T. A., and Cross, K. P. 1993. Classroom assessment techniques: A handbook for college teachers [M]. San Francisco: Jossey-Bass.

[7] Vygotsky, L. S. 1980. Mind in society: The development of higher psychological processes [M]. Cambridge MA: Harvard University Press.

[8] 黛比·希爾弗，著.吳艷艷，譯，2016《激發(fā)學(xué)生的成就動機(jī)——引導(dǎo)學(xué)生邁向成功的策略》[M].北京：中國輕工業(yè)出版社。

[9] Weiner, B. 1985. An attributional theory of achievement motivation and emotion [J].Psychological Review (4): 548.

[10] Wlodkowski, R. J. 2008. Enhancing adult motivation to learn: A comprehensive guide for teaching all adults [M]. San Francisco: Jossey-Bass.