黃曉虹

摘要：文言文教學內容的確定應以學生的可持續(xù)發(fā)展為最終關照，以人為本，立足“人”的問題來指導教學，注重學生的精神成長。教師在文言文教學中創(chuàng)設開放包容的教學環(huán)境，引領學生共同探尋多元的人物，激發(fā)學生的思維；用好知人論世的教學方法，力求還原真實的作者，促使學生學會全面客觀地評價思考；立足學生本位的教學理念，從學生實際發(fā)展的精神需要出發(fā)，使學生獲得多維度的發(fā)展。

關鍵詞：文言文內容的確定；以人為本；學生發(fā)展

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）09-0008

國學大師南懷瑾曾說：“中國幾千年教育的目的，不是為了謀生，是教我們做一個人?！苯逃橇⑷说?，立人之本，當以語文為先。文言文是中華民族文化的經典，這些引領人類精神的鴻篇巨制，或大義微言，或抒懷言志，或歌詠吟嘯，表達了古人對真善美的執(zhí)著追求。這些思想的力量應該在我們的課堂被釋放，成為學生人生中的正能量。但是文言文教學卻是語文教學的“老大難”，長期以來存在學生缺乏興趣、教師教學方式單一等舊痼新疾。即便是課程改革全面深入推進的當下，文言文教學困境的突破依然很困難。筆者認為，原因主要在于我們對文言文所承載的價值——人本精神的教育和人本內涵缺乏必要的解讀，忽略了“人”本身；這樣的教學是以抹殺人的個性為代價，至于浸潤學生的心靈，更是無從談起。

我們要借助文言經典蘊含的文化情韻，讓學生從中受到人本精神的濡染與熏陶，為他們“預備的生活”（蘇霍姆林斯基語）導航。那么，我們在文言文教學內容的確定中，就有必要以人為本，以人的認識為旨歸，深入挖掘，為學生終身學習和個性的發(fā)展奠定基礎。下面，筆者談談我們在文言文教學中，如何立足“人”的問題來確定教學內容。

一、創(chuàng)設開放包容的教學環(huán)境，共同探尋多元的人物

文言文教學中的“人”，是把作品中的人物看做“人”，而不應該是階級地位或身份的符號標簽，忽略了人物 “人”的價值。在教學中，我們要有多元開放的意識，創(chuàng)造開放包容的教學環(huán)境，激發(fā)學生的思維，去探尋多元的人物，從而彰顯文言文教學的價值。

金華特級教師朱昌元老師在執(zhí)教《鴻門宴》時，他設計了這樣一個問題：有人說項羽不在席間殺死劉邦，表現(xiàn)了他的“婦人之仁”，而蘇軾在《范增論》中說這體現(xiàn)著他的“君人之度”。對這兩種說法，你們是怎么看的？有的學生贊同蘇軾的看法，但這樣的“君人之度”缺乏戰(zhàn)略眼光；有的學生認為是項羽缺乏知人之明，缺乏審時度勢的智慧；也有學生認為項羽在鴻門宴不殺劉邦，實則是一種公平競爭，不以強力壓迫人，正是體現(xiàn)了項羽的“君人之度”。在這樣開放的教學環(huán)境中，學生對項羽性格的復雜多元討論得很熱烈，課堂呈現(xiàn)出思想交鋒的熱烈。

歷來對項羽的標簽都傾向于婦人之仁，實則項羽是一個極具魅力的多元性格的“人”物。錢鐘書先生在《管錐編》評價項羽：“‘言語嘔嘔與‘喑嗚叱咤‘恭敬慈愛與‘剽悍猾賊‘愛人禮士與‘妒賢嫉能……具在羽一人之身?！表椨鹦愿竦亩嘣浴碗s性可見一斑，而性格的多元共存正是值得我們深究探討將思考引向深入的關鍵之處。

如果我們僅滿足于教學參考上的陳舊固化的介紹，不從“人”的角度去分析項羽言行舉止背后的深層次的性格與思想，是無法認識到其身上陽剛與軟弱、柔情與冷酷、自大與自卑等矛盾性格的雜糅沖撞。朱昌元老師的問題引領學生從現(xiàn)代人角度來考量生命與氣度、理性地發(fā)掘人性的光輝，思考“君人之度”的深意，從中我們也可以看到學生對文化經典營養(yǎng)的汲取，更能感受到他們思維的提升和精神的成長。

教師在確定在文言文教學內容時，摒棄傳統(tǒng)僵化的教學模式，創(chuàng)設開放包容的教學環(huán)境，不過分專注唯一標準化的教參答案，而是引導學生去思考、去探尋多元的“人”物，使文言文課堂呈現(xiàn)出迷人的特質，不僅能在課堂上碰撞出思想的火花，拓寬思維廣度，更對學生心靈世界有著潤物無聲的滋養(yǎng)。“文學的目的就是要人變得更好?！敝挥凶寣W生在我們的課堂中變得更美好，才能真正實現(xiàn)文言文蘊含的巨大價值。

二、彰顯知人論世的教學價值，力求還原真實的作者

每一篇入選教材的文言文，都是文質兼美的經典，都真實地反映了作者特定的情感態(tài)度和價值觀。在文言文教學中，我們也要依據背景去探尋人物心靈深處的那一個“真人”，引導學生讀出隱藏在文字背后的作者這個“人”。我們在關注文言文具有的文化內涵和人文精神時，更多的關注的是“文”，而非“人”，課標也明確要求“努力探索作品中蘊含的民族心理和時代精神”，強調了傳統(tǒng)文化中的民族精神、價值觀念等方面，而忽略了作為“人”本身的精神需求。在執(zhí)教《赤壁賦》等類文時，大部分教師將視野定格在文中的“山水情結”這樣一種普遍的民族心理上，我們在教學中也往往更喜歡對教參觀點“釋證”或“指認”，于是乎蘇軾曠達、樂觀的性格特征被不斷放大，在學生心里形成固化的意識，一談蘇軾就是曠達，未免顯得空泛乏味。

蘇軾于元豐三年貶謫黃州，此時已長達兩年之久，對于一個時時“望美人兮天一方”盼歸的人來說，兩年時間的煎熬是極為痛苦的，更何況他在黃州只能躬耕漁樵！蘇軾悲憫自己不能見用于世，屈居黃州空念朝庭的幽怨感傷怎么能忽視呢？蘇軾的一生困在儒、釋、道交纏下，又擺脫不了儒家入世經世的影響，在儒道兩種思想中苦苦掙扎。他為人正直，成為黨爭的犧牲品，他表面上灑脫，實則隱含著天才的苦悶悲憤?？墒?，經歷了文字獄的迫害，他只能把這愁苦托于悲風中，隱藏在文字里。這樣一個身陷官場漩渦、心鎖苦痛之中的一代文豪，如果我們只在文字里看到他假借“清風明月”排遣苦悶的超脫，而忽視了“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”洞穿無常的悲涼，“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”的深沉喟嘆，那么，我們讀到的蘇軾只能是一個不完整的“社會人”，是思想與主義的象征，不是真實全面的“人”。知人，也即“以人論文”，就文論文的閱讀習慣容易產生誤解偏差，不能還原真實的作者，把握作品的思想內涵，更無從談起汲取文本的營養(yǎng)。endprint

我們在執(zhí)教文言經典時，更不應該忘記作者是具有七情六欲的“人”，而非思想與主義的象征，人為拔高或忽略“人”的精神思想，學生感受到的作家是片面的，也就學不會全面客觀地看待人和物，這無疑會成為人生觀的一種缺憾。知人論世是用“聯(lián)系的”“全面的”眼光看待問題，在文言文內容的確定中，彰顯知人論世的教學價值，從“人”的角度去還原真實的作者，使學生在日后的成長中依據“人”情“人”性更全面地去評價、去思考，引領他們走向理性。

三、立足學生本位的教學理念，拓展學生發(fā)展的空間

學生需要本位、學生發(fā)展本位和學生權利本位構成了學生本位的基本框架。當前教學改革如火如荼地一路向前，由教師本位走向學生本位是必然的趨勢。那么，無論是從學生需要本位出發(fā)，還是學生發(fā)展本位目標，語文課堂教學教些什么，都應該由學生成長的實際需要決定，要與學生的生活、心靈成長發(fā)展緊緊相關，從而發(fā)揮語文育人養(yǎng)心的功能。

一堂有效的文言文教學，不只在于教師落實了多少字詞，歸納了多少文言知識，更在于其傳達的價值理念給學生在精神上心靈上帶來的影響。以人為本的核心，是對“人”的長遠發(fā)展的終極關照。那么，以人為本的文言文教學，立足學生本位的教學理念，更是要汲取作為“人”所需要的精神滋養(yǎng)。孔子溫暖的人生態(tài)度和知其不可而為之的執(zhí)著，燭之武在兵臨城下危難時刻近乎悲壯的擔當，李密聲聲落淚感人至深的母孫深情……這些“人”的高貴品格和動人情感，在人生道路上不可或缺，是學生精神世界得以豐富和成長的內驅力，更是我們的文言文教學的使命！

確定文言文教學內容時，如果教師心中沒有學生只有高考分數(shù)，教學停留在文言知識的梳理上，既無文章性的討論探究，更沒有去思考人為什么需要學習，不去探討如何修養(yǎng)道德獲得教養(yǎng)，不去關心生命個體的價值，對學生的可持續(xù)發(fā)展有實質的作用嗎？只有立足學生本位的教學理念，以學生的發(fā)展需要為導向來確定文言文教學內容，文言文才能獲得真正屬于自己的富有時代特征的生命力，我們的文言文教學才不至于喪失文化傳承的課程目標而簡單化、庸俗化、功利化。

蘇霍姆林斯基說：“學習語文完全不是為了讓一個人在畢業(yè)以后若干年再去復習他過去背誦過的東西?！说膬刃氖澜纭赖?、素養(yǎng)和美感的形成是學習語文的最終目的?！比笔А叭恕钡慕虒W視角帶來的結果是學生知識結構的單一，難以在學習中獲得多維度的發(fā)展，更不用說獲得精神的滋養(yǎng)。有“人”的文言文教學，才能彰顯語文教學的價值，從而讓學生能學以致用，能心有所安。充滿迷“人”的魅力，我們的文言文課堂也才能真正從沉悶走向活躍，從封閉走向開放，充滿活力和生機。

（作者單位：浙江省樂清市第二中學 325600）endprint