李仁甫

葉圣陶先生豐贍的語(yǔ)文教學(xué)思想，散見(jiàn)于煌煌五卷《葉圣陶教育文集》中，可加以聚焦，無(wú)非一句話：“教是為了達(dá)到不需要教?！倍牧硪环N表述“教任何功課，最終目的都在于達(dá)到不需要教”，曾以題詞的形式赫然出現(xiàn)于1978年第1期 《中學(xué)語(yǔ)文》封面。自此以后，它便一直成為這家著名語(yǔ)文期刊封面上的獨(dú)特標(biāo)識(shí)，年年如是，月月如是。這在一定程度上可以說(shuō)明，葉圣陶語(yǔ)文核心教學(xué)思想影響深遠(yuǎn)，啟迪著一代又一代語(yǔ)文人。

影響源自認(rèn)識(shí)，有什么認(rèn)識(shí)便產(chǎn)生什么影響。經(jīng)典作品常讀常新，經(jīng)典論斷亦然。對(duì)于葉圣陶的這一論斷“教是為了達(dá)到不需要教”，不同時(shí)代的人們有不同的認(rèn)識(shí)，相應(yīng)地也產(chǎn)生不同的影響。綜括起來(lái)，人們的認(rèn)識(shí)大致有：“目的說(shuō)”，即教學(xué)是為了滿足學(xué)生的需求；“自學(xué)說(shuō)”，即必須培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，而學(xué)生也確實(shí)具有一定的自學(xué)能力；“終身學(xué)習(xí)說(shuō)”，即教學(xué)必須致力于學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成；“教師主導(dǎo)說(shuō)”，即教師必須在課堂上最大程度地發(fā)揮自己的作用，從而使學(xué)生臻于“不需要教”的佳境；“能力培養(yǎng)說(shuō)”，即教學(xué)必須致力于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，而不能停留于一般知識(shí)的灌輸；“方法策略說(shuō)”，即教師必須讓學(xué)生掌握一套有效的學(xué)習(xí)方法和策略；“習(xí)慣養(yǎng)成說(shuō)”，即教學(xué)要讓學(xué)生逐漸形成良好的自學(xué)習(xí)慣……每一種認(rèn)識(shí)，都曾經(jīng)對(duì)不同階段的語(yǔ)文教學(xué)形成一定的影響，甚至有的認(rèn)識(shí)曾經(jīng)成為某一時(shí)期重要的教學(xué)思想，影響著當(dāng)時(shí)的整個(gè)語(yǔ)文界，比如魏書(shū)生突出“自學(xué)”環(huán)節(jié)的“六步教學(xué)法”，錢(qián)夢(mèng)龍強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體、發(fā)揮教師主導(dǎo)作用的“導(dǎo)讀法”。

時(shí)代永遠(yuǎn)向前，人們的認(rèn)識(shí)不斷向縱深處掘進(jìn)。課程改革再度啟動(dòng)，2018年是第九次課程改革元年。反復(fù)閱讀《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，我的眼球不禁被這樣的“大數(shù)據(jù)”所吸引：“學(xué)習(xí)”一詞覆蓋率最高，比比皆是，令人目不暇接；“引導(dǎo)”一詞大量出現(xiàn)，有近50次之多，其中“課程內(nèi)容”一章在具體闡述18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”時(shí)，更是頻頻凸顯。這充分表明，第九次課程改革大力倡導(dǎo)“以學(xué)定教”的教學(xué)理念和“引導(dǎo)”型的教學(xué)方式。

那么，“以學(xué)定教”的教學(xué)理念和“引導(dǎo)”型的教學(xué)方式，是否只是我們這個(gè)時(shí)代獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)？有人說(shuō)過(guò)，新的時(shí)代為花朵的綻放提供了最好的土壤，但種子一定是從歷史老人的手掌里撒落下來(lái)的。確實(shí)如此，“以學(xué)定教”的教學(xué)理念和“引導(dǎo)”型的教學(xué)方式，在第九次課程改革中被大加推崇，并不是偶然的。

一、引導(dǎo)——葉圣陶眼里的“教”

作為一種新的教學(xué)方式，“引導(dǎo)”是針對(duì)特定對(duì)象（學(xué)生）的具體情狀而進(jìn)行的，于是那學(xué)生能夠自悟自通的部分就基本可以排除在引導(dǎo)之外，這就相當(dāng)于“做減法”；而另外一種教學(xué)方式“灌輸”，雖也面對(duì)特定對(duì)象（學(xué)生）卻視而不見(jiàn)，不去針對(duì)其具體情狀，于是對(duì)預(yù)設(shè)內(nèi)容不加選擇、和盤(pán)托出，這就相當(dāng)于“做加法”。

習(xí)慣于做減法，隨著學(xué)生自悟自通的東西越來(lái)越多，語(yǔ)文教師需要教的東西便越來(lái)越少，以趨于“無(wú)”——不需要教；習(xí)慣于做加法，學(xué)生逐漸喪失自悟自通的學(xué)習(xí)能力，教師需要教的東西便越來(lái)越多，以趨于“滿”——什么都教?！安恍枰獭钡木辰?，正是引導(dǎo)型的語(yǔ)文教師孜孜以求的；而“滿堂灌”的現(xiàn)狀，正是灌輸型的語(yǔ)文教師自己一手造成的。

引導(dǎo)型的語(yǔ)文教師，以“不需要教”為鵠的，拒絕“講風(fēng)太盛”，習(xí)慣于“做減法”。這正如葉圣陶所說(shuō)的“隨時(shí)準(zhǔn)備少指點(diǎn)，少講說(shuō)，最后做到不指點(diǎn)，不講說(shuō)”。那么，“不需要教”應(yīng)是一種什么樣的學(xué)習(xí)境界？在我看來(lái)，首先是樂(lè)于自學(xué)，不再需要教師提供發(fā)動(dòng)機(jī)；其次是勤于自學(xué)，不再需要教師跟蹤一輩子；最后是善于自學(xué)，不再需要教師反復(fù)炒冷飯。教給學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、持久的學(xué)習(xí)熱情、靈活的學(xué)習(xí)方法和策略等，他們就會(huì)受用長(zhǎng)時(shí)而非“學(xué)到哪兒忘到哪兒”，受用許久而非“日削月割，以趨于亡”，受用終身而非“竹籃打水一場(chǎng)空”?？梢哉f(shuō)，當(dāng)我們真正從學(xué)習(xí)的后續(xù)性、持久性、終身性這一高度來(lái)觀照“此在”——正在發(fā)生的課堂教學(xué)時(shí)，我們就必然會(huì)努力取用與此相適應(yīng)的先進(jìn)的教學(xué)方式——“引導(dǎo)”。正是基于這種學(xué)習(xí)的后續(xù)性、持久性、終身性，葉圣陶先生才提出“教是為了達(dá)到不需要教”。

具體來(lái)說(shuō)，“引導(dǎo)”這種葉圣陶式的“教”，就是在學(xué)生有了一定的學(xué)習(xí)經(jīng)歷（預(yù)學(xué)）和感受（圈點(diǎn)勾畫(huà)）時(shí)才教，在他們心憤（求通而未得）口悱（欲言而未能）而渴望交流、表達(dá)時(shí)才教，在他們交流、表達(dá)而自然呈現(xiàn)出原生態(tài)的學(xué)情時(shí)才教，在他們思維斷裂、方向迷失時(shí)才教。譬如汪曾祺《金岳霖先生》（見(jiàn)蘇教版必修二專(zhuān)題“慢慢走，欣賞啊”）是一篇相對(duì)比較淺顯的現(xiàn)代散文，開(kāi)篇交代“有趣”一詞，并以此為文眼串起金先生在教必修課、選修課、做講座的系列教學(xué)活動(dòng)以及業(yè)余生活中涉及的若干事情，卒章點(diǎn)出他“一肚子學(xué)問(wèn)，為人天真，熱愛(ài)生活”的精神風(fēng)貌。本來(lái)，文眼、事件、人物特點(diǎn)等基本信息都處于顯性層面，學(xué)生僅僅通過(guò)瀏覽的閱讀方式便能心領(lǐng)神會(huì)，可是很多教師一講起課來(lái)，總是 “自從盤(pán)古開(kāi)天地，三皇五帝到于今”，將學(xué)生熟知的東西“拉網(wǎng)式”過(guò)一遍，結(jié)果真正需要教的東西因無(wú)法完成而劃歸 “安大略省”，或者完成了卻是“元嘉草草，贏得倉(cāng)皇北顧”。而把教學(xué)角色定位為“引導(dǎo)者”的教師，往往能夠堅(jiān)持這樣的原則：凡是學(xué)生已知、已懂的，絕不浪費(fèi)課堂的有限時(shí)間；凡是學(xué)生自己借助工具書(shū)或思考片刻即能弄懂的，絕不越俎代庖。我曾經(jīng)多次在全國(guó)各地執(zhí)教《金岳霖先生》，每次都是讓學(xué)生先學(xué)、先言說(shuō)，然后才借力打力、后發(fā)制人。他們都把閱讀過(guò)程中“生成的關(guān)注點(diǎn)、問(wèn)題點(diǎn)、質(zhì)疑點(diǎn)等”或“隨機(jī)生成的各種話題、問(wèn)題、拓展材料以及學(xué)生成果等”拿出來(lái)相互交流，但由于地區(qū)不同、生源不同、環(huán)境不同，每次交流的內(nèi)容、序列、方向都不盡相同。而甘心處于“下游”位置的我，在他們思考缺乏廣度、高度、深度之時(shí)才施以援手，在他們思維出現(xiàn)斷裂甚至完全偏離課程軌道之時(shí)才充分發(fā)揮彌合、聚焦的功能。

總之，“教”，就要教在刀刃上，教在火候上，教在癥結(jié)上?！敖獭?，就要努力使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，煥發(fā)學(xué)習(xí)的熱情，建構(gòu)起受用終身的學(xué)習(xí)方法和策略?！敖獭?，就要使學(xué)生逐漸達(dá)到能夠“自己去探索，自己去辨析，自己去歷練”的程度。

二、以學(xué)定教——葉圣陶教學(xué)思想的密碼

如前所說(shuō)，“引導(dǎo)”是基于學(xué)習(xí)的后續(xù)性、持久性、終身性來(lái)給“教”做減法，是站在“此在”（當(dāng)下的課堂）“朝后看”。然而教學(xué)的現(xiàn)實(shí)狀況卻是，絕大多數(shù)教師僅僅“朝前看”。

站在“此在”朝前看，就是看學(xué)情，讓學(xué)生“先學(xué)”。此之謂“先學(xué)后教”。預(yù)習(xí)題的布置，教學(xué)案的普及，學(xué)習(xí)單的推行……種種致力于學(xué)生“先學(xué)”的舉措都表明，“先學(xué)后教”的教學(xué)觀念已深入人心，而真正不相信“先學(xué)后教”的語(yǔ)文教師，事實(shí)上已經(jīng)罕見(jiàn)?？缮钏家幌?，學(xué)生“先學(xué)”起來(lái)，大多數(shù)教師又是如何“后教”的呢？

有的語(yǔ)文教師，一開(kāi)始也基于學(xué)情，從戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢站起來(lái)發(fā)言的學(xué)生那里征詢(xún)到幾個(gè)小問(wèn)題，可敷衍幾下，隨之而來(lái)的教學(xué)活動(dòng)卻并不以此為出發(fā)點(diǎn)、參照點(diǎn)，一直到最后也未好好回應(yīng)。這樣的教師視學(xué)情為兒戲，輕易走過(guò)場(chǎng)，學(xué)生需要也好不需要也好，反正教師自己覺(jué)得需要就大講特講。這種愛(ài)做加法的教師，可稱(chēng)為“我行我素”派。

有的語(yǔ)文教師，從來(lái)不讓學(xué)生直接提問(wèn)、質(zhì)疑，不讓學(xué)生主動(dòng)交流對(duì)文本的激賞之處，總是高舉課前自己預(yù)設(shè)好的“問(wèn)題”的鞭子反復(fù)拷打?qū)W生，對(duì)學(xué)生發(fā)起一次次瘋狂進(jìn)攻，然后面對(duì)皮開(kāi)肉綻的“學(xué)情”，像名醫(yī)一樣捧出一大堆藥材。這就是通常所說(shuō)的“講深講透”，其結(jié)果往往是把大多數(shù)學(xué)生講得一愣一愣的。這種愛(ài)做加法的教師，可稱(chēng)為“深度套牢”派。

有的語(yǔ)文教師，絕對(duì)尊重學(xué)情，針對(duì)任何一個(gè)學(xué)生提出的任何一個(gè)問(wèn)題，哪怕是邊角料問(wèn)題、無(wú)效問(wèn)題甚至非語(yǔ)文問(wèn)題，都給予足夠的時(shí)間進(jìn)行充分的討論，并且給出自己的解釋?zhuān)会槍?duì)任何一個(gè)學(xué)生表達(dá)和交流的任何一點(diǎn)學(xué)習(xí)感受，都耐心聽(tīng)取，竭力補(bǔ)充。他們一旦解釋和補(bǔ)充起來(lái)，口若懸河，滔滔不絕，往往作無(wú)邊界的拓展、無(wú)底洞的深化。這種愛(ài)做加法的教師，可稱(chēng)為“教無(wú)不盡”派。

如今，“我行我素”派、“深度套牢”派和“教無(wú)不盡”派牢牢占領(lǐng)著三尺講臺(tái)，他們使中國(guó)語(yǔ)文課堂普遍呈現(xiàn)著“講風(fēng)太盛”的特點(diǎn)。學(xué)生“先學(xué)”，有所不悟不通亦有所自悟自通，如此學(xué)情竟未能觸動(dòng)“后教”的教師采取少教、精教的引導(dǎo)型教學(xué)方式，這著實(shí)讓人感到匪夷所思。為什么很多教師明明都按“先學(xué)后教”的次序來(lái)做了，最終卻以“我”定教，我行我素，深度套牢，教無(wú)不盡，最終未能真正做到“以學(xué)定教”呢？問(wèn)題的答案，其實(shí)就在葉圣陶語(yǔ)文核心教學(xué)思想“教是為了達(dá)到不需要教”這句話里。

一方面朝前看，即讓學(xué)生“先學(xué)”，可以使我們眼前擁有教學(xué)的實(shí)體對(duì)象及其具體情狀，使我們能夠站在堅(jiān)實(shí)的土地上進(jìn)行教學(xué)；另一方面朝后看，即“為了達(dá)到不需要教”，可以使我們心中懷有教學(xué)的終極目標(biāo)和最高理想，使我們自覺(jué)拋棄貪教、濫教的毛病，而像葉圣陶所比喻的那樣“牽著孩子的手教他學(xué)走路，卻隨時(shí)準(zhǔn)備放手”。本來(lái)“朝前看”有做加法的沖動(dòng)，現(xiàn)在“朝后看”，可以抑制住這種沖動(dòng)，從而做了減法。不該教，忍住不教；該教多少，就教多少；該教也未必教“滿”，適可而止。這就是“引導(dǎo)”的真諦，這就是葉圣陶在幾十年前就諄諄告誡廣大語(yǔ)文教師的。

更進(jìn)一步地看，“以學(xué)定教”之“學(xué)”，其實(shí)有兩個(gè)“學(xué)”：朝前看，有“先學(xué)”或者“預(yù)學(xué)”；朝后看，有后續(xù)學(xué)習(xí)（簡(jiǎn)稱(chēng)“續(xù)學(xué)”）。預(yù)學(xué)跟續(xù)學(xué)，本質(zhì)上都是自學(xué)，都體現(xiàn)出學(xué)生的自學(xué)能力；但同樣是自學(xué)，前者為現(xiàn)實(shí)的土地，后者為理想的天空。真正的語(yǔ)文課堂教學(xué)，就是要“腳踏大地，眼望星空”。說(shuō)明白一點(diǎn)，就是有了預(yù)學(xué)，自然“需要教”，但如果沒(méi)有對(duì)“續(xù)學(xué)”的考慮，不拿“續(xù)學(xué)”來(lái)制衡，那么這種情況下的教便輕易滑向灌輸型的教學(xué)方式，容易做加法?！拔倚形宜亍迸?、“深度套牢”派和“教無(wú)不盡”派，之所以在課堂教學(xué)中動(dòng)輒“做加法”，就是因?yàn)槿笔А俺罂础钡囊庾R(shí)。

由此看來(lái)，僅僅把“以學(xué)定教”之“學(xué)”定位為“先學(xué)”或“預(yù)學(xué)”，是不全面、不科學(xué)的，真正全面、科學(xué)的定位應(yīng)該是“預(yù)學(xué)和續(xù)學(xué)”?？梢哉f(shuō)，能夠看到“以‘預(yù)學(xué)’定教”的必要性，相對(duì)不難；而能夠發(fā)現(xiàn)“以‘續(xù)學(xué)’定教”的重要性，委實(shí)不易。既朝前看，亦朝后看，這是更高意義上的“以學(xué)定教”。當(dāng)一般人的認(rèn)知水平還處于“以學(xué)定教”1.0版時(shí)，葉圣陶先生早就研發(fā)出了“以學(xué)定教”2.0版。

葉圣陶語(yǔ)文核心教學(xué)思想“教是為了達(dá)到不需要教”的密碼就在于此。有了這個(gè)密碼，善于引導(dǎo)的語(yǔ)文教師就會(huì)真正開(kāi)啟學(xué)習(xí)型課堂的大門(mén)。

2017年版 《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，貫串著“以學(xué)定教”的理念，積極倡導(dǎo)“引導(dǎo)”型的教學(xué)方式。它旗幟鮮明地批判“生硬灌輸”，反對(duì)“以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考”。

先進(jìn)的教學(xué)理念和教學(xué)方式，既來(lái)自時(shí)代的呼呼，也植根于歷史的土壤。真正先進(jìn)的東西，往往具有共時(shí)性，今人與前人共享。“以學(xué)定教”的理念和“引導(dǎo)”型的教學(xué)方式，早就蘊(yùn)涵在葉圣陶“教是為了達(dá)到不需要教”的科學(xué)論斷中，只是其價(jià)值需要一個(gè)變革的時(shí)代來(lái)激活它。

處于這樣一個(gè)時(shí)代，每一個(gè)語(yǔ)文人都應(yīng)當(dāng)更新自己的教學(xué)理念，創(chuàng)新自己的教學(xué)方式，主動(dòng)擁抱生本課堂、學(xué)習(xí)型課堂，為語(yǔ)文課堂教學(xué)帶來(lái)開(kāi)放的格局、自由的氣象。