劉玲娣

(華南農業(yè)大學 人文與法學學院，廣東 廣州 510642)

雙語教育本質上既是教育學，也是語言學的研究對象，而應用性和實踐性是語言的基本特征，實證研究在語言學研究中的重要性是毋庸置疑的。同樣，科學的教育理論也必須建立在堅實的實證研究上，不然，理論只能是空中樓閣。應用語言學專家桂詩春指出，從國內外語言教學研究的趨勢來看，實證研究的比重處于不斷上升的趨勢中，因為“54%的人使用的是簡單的思辨性的方法，隨機性很大。這些研究方法的成果難登大雅之堂”。[1]

我國現階段有關高校雙語教育的研究成果，屬于這種“簡單的思辨性分析”的比例更高，其中有很大一部分成果是教師個人教學經驗的粗略總結，研究結論缺乏足夠的說服力。只有從主體上將雙語教師群體和學生作為研究對象，從研究方法上予以改進，才能盡可能克服研究結論中出現的偏差。據鄭大潮等學者對2003～2012年十年間我國高校有關雙語教學研究成果的統(tǒng)計和分析，在有限的研究成果中，“實證研究比例較低”，總體上以非材料性研究為主，占已有成果的82.7% ，而實證研究只占17.3%[2]。所謂“實證研究”，又可譯為“經驗研究”或“材料性研究”(empirical studies)，其主要研究方法是量化研究(quantitative studies)和質化研究(qualitative studies)，其對立面則是“非材料性研究”[3]?！胺遣牧闲匝芯俊弊鳛橐环N方法，是不以系統(tǒng)采集的材料為基礎的研究，主要特征表現為“個人經驗的事后總結，對某問題的個人看法。無或少有材料和文獻支持；其經驗材料非系統(tǒng)采集，偶然性大”[3]。實證研究方法則相反，是以系統(tǒng)、有計劃的材料采集和分析為特點。根據筆者對2012～2016年知網所收相關論文的統(tǒng)計，非實證研究的雙語教學個人經驗總結所占比例仍在80%以上。上述情況表明，加強我國高校雙語教育的實證研究刻不容緩。

筆者對這個課題的關注和采用的研究方法，正是基于實證研究的意識自覺。近幾年來，筆者利用所在單位華南農業(yè)大學多次對雙語教學進行專項檢查的有利時機，以校級教學督導和一線教師的雙重身份，采用多種手段，全面系統(tǒng)地考察了學校雙語教學實踐的整體狀況。盡管本文使用的實證研究方法和語言學、教育學精細的實證手段存在一些差別，但所論并非筆者作為高校雙語教師的個人經驗總結，也并非純粹的簡單的思辨，而是以建校歷史過百年、在校學生人數過四萬的全國綜合性重點大學——華南農業(yè)大學十多年的雙語教學為個案，以調查和實證為基礎，結合國內外雙語教育教學的相關理論，分析我國高校雙語教學存在的幾個主要誤區(qū)，并嘗試提出一些建設性對策。需要說明的是，在漢語語境中，“教學”從屬于“教育”。但西方學者很少使用“雙語教學”(Blingual Teaching)的提法，而是使用“雙語教育”(Blingual Education)這個概念。國內學者則較多采用“雙語教學”，或者把“雙語教學”等同于“雙語教育”。本文所說的“雙語教育”是狹義的概念，主要指課堂實踐教學層面的“雙語教學”。*雙語教育和雙語教學概念的相關討論，可參見王斌華.雙語教育與雙語教學[M].上海：上海教育出版社，2003：3-44；嚴明.高校雙語教學理論與實踐研究[M].哈爾濱：黑龍江大學出版社，2009：13-19；肖建芳.當代國際雙語教學模式概論[M]．廣州：廣東人民出版社，2011：38-41。

一、背景和方法：雙語教學實踐調查

自2001年教育部明確提出要在高校開設適量的雙語課程以來，有關雙語教學的理論探索和教學實踐就成為了高校教師教學改革研究的熱點之一。十多年過去了，盡管高校雙語教學取得了不俗成績，相關研究成果也不斷問世，但是根據我們對十五年來我國高校雙語教學研究成果的統(tǒng)計和分析結果來看，在雙語教學的課程改革嘗試中，意見分歧和實踐挫折仍然層出不窮。隨著2011年教育部停止高校教學水平評估，雙語教學雖然仍在沿著慣性進行，但無論是教學主管部門，還是承擔雙語課程的教師，對雙語課程及其教學研究傾注的熱情都有所降低。這一負面效應也反映在華南農業(yè)大學近年來的雙語教學實踐中。

華南農業(yè)大學(以下簡稱“華農”)是全國重點大學，是廣東省和農業(yè)部共建的“211工程”大學，也是廣東省“高水平大學”重點建設的高校，學校的歷史可以追溯至1909年。華農的雙語教學全面展開始于2004年，截止2015年，經過學校雙語教學認定小組審核認定的雙語課程共計216門，19個教學單位除了外國語學院和思想政治理論課教學部以外，其余17個均開設了雙語課程，其中經濟管理學院雙語課程門數最多，達35門。

2013年9月～2014年1月，2015年9月～2016年1月，教務處兩次組織全體督導開展雙語教學工作的專項檢查，全面摸查雙語教學的實施情況。我們課題組不僅全程參與了這些工作，而且根據我們的研究目標，協(xié)助教務處設計調查程序，確定調查方法，統(tǒng)計調查結果，撰寫調查報告。這些調查工作主要包括：

1.集中聽課。教務處把本學期開設的47門雙語課程分成三組，同時根據專業(yè)背景，將26名校級督導也分成三個小組。督導小組組長領取任務，按照事先分配的課程對象，組織督導集體深入課堂聽課。每個小組完成初步的聽課任務后再集體聽其他兩組的課程，盡可能保證每位督導都能聽取47位雙語教師的課堂教學至少一次。對以往存在較大爭議的雙語課如體育課(乒乓球、足球課等)，以及學生評教分數較低的教師和課程，則要求全體督導員分批次集中前往聽課。所有聽課任務結束后，督導小組成員集中對任課老師進行總體評價，打出分數。

2.調查問卷。(1)在2015年度下學期47位老師開設的雙語課班級中發(fā)放學生問卷，每班抽取學生30名，共計發(fā)放問卷1410份，回收有效問卷1277份，回收率90.57%；(2)在本學期開設雙語課的47名教師中發(fā)放教師問卷，回收有效問卷45份，回收率95.74%。問卷的設計遵循了分類和目標導向原則，針對不同年級和專業(yè)的學生以及不同學科背景的教師。數據的收集與分析也相應進行了分類整理，所有問題的答案的目的導向都是為修訂我校雙語教學管理條例、加強雙語教學工作管理、提高雙語教學質量。學生問卷與教師問卷有一些共性的問題，如“你認為雙語課的主要教學目標是什么？”“哪些課程適合開雙語課？”“你認為決定雙語教學質量和效果的主要因素是什么？”等。這些問題可以從不同角度反映我校雙語教學工作。

3.個別訪談。教學督導利用聽課、走訪、座談等各種機會，對參與雙語教學的教師和學生進行隨機訪談。訪談是對課堂集中聽課和問卷調查的補充，這種方法能通過較為深入的個別對話增進對某些問題實質的了解。

4.座談會和專題討論會。教務處質量監(jiān)控科每學期組織一至二次由教學督導、雙語教師和學生代表參與的校內小型雙語教學座談會，座談會主要進行教學經驗交流、多方信息反饋等工作，主要從教師層面了解雙語教學的開展情況。專題討論會則是由教務處統(tǒng)一安排，邀請華南地區(qū)兄弟院校與雙語教學和教學監(jiān)控有關的教職員工舉辦雙語教學主題研討會。

5.查閱教學檔案。主要是查閱2004年雙語教學全面開展以來有關雙語課程的課堂評價、師資情況等材料。

6.數據統(tǒng)計和分析。對以上資料進行分析、統(tǒng)計和整理，其中重點是對數千份問卷調查得到的數據進行電腦輸入、統(tǒng)計和分析。

二、雙語教學的性質和教學目標

教育部對高校雙語教學的指導意見集中在三個逐步推進的文件中，其中雙語教學的目標規(guī)定主要體現在量化指標上，它們對高校雙語教學產生的影響直接而巨大。2001年發(fā)布的《關于加強高等學校本科教學工作 提高教學質量的若干意見》首次明確提出了高校雙語課程開設的具體目標，即“本科教育要創(chuàng)造條件使用英語等外語進行公共課和專業(yè)課教學……力爭三年內達到所開課程的5%-10%”。不少高校為了響應這一號召，不得不匆忙開設了一些雙語課程。經過三年的摸索之后，2004年，教育部又發(fā)布了《普通高等學校本科教學工作水平評估方案(試行)》的通知，在“教學方法與手段改革”的觀察點中再次具體提出，高校要在“適宜的專業(yè)特別是生物技術、信息技術、金融、法律等雙語授課課程比例≥10%，教學效果較好；其它專業(yè)能積極實施雙語教學”，并規(guī)定雙語教學課程不得不少于8%才能達到課程建設A級標準?！巴ㄖ睂㈦p語教學與本科教學工作水平評估結合起來，進一步引起了高校的重視。2007年，教育部又印發(fā)了《關于啟動2007年度雙語教學示范課程建設項目的通知》，推動了新一輪的雙語教學改革和實踐。在國內尚無可靠經驗可以借鑒的背景下，不少高校在雙語教學的建設過程中都是摸著石頭過河，建設重點不可避免地首先放在如何達到上述文件規(guī)定的量化指標上。換言之，就是重視雙語教學的形式，即滿足使用雙語進行教學這一單一條件。雙語教師未能充分領會教育部關于開展雙語教學的決定的深刻意圖，也缺乏對雙語教學的性質的認真思考，因此也影響了實踐過程中教學目標的科學設定。這是一個較為普遍的問題，華農也不例外。

對雙語教學性質的認識，我們認為首先應該建立在對我國雙語教育的目的以及雙語教學的概念的正確理解上。目的和概念不清晰，實踐過程中必將模糊邊界。華農的雙語課程基本上是由任課教師主動申請，教務處組織專家進行資格審查，教師在獲得資格后，即可上崗，基本上沒有經過專門培訓。因此教師對雙語教育背景下的雙語教學的性質和教學目標也就沒有統(tǒng)一認識。

有學者指出，教育部在高校推行雙語教育，是對我國傳統(tǒng)的外語教學的反思[4]。但是，如果僅僅停留在這樣的認識基礎上，我們仍然無法正確理解雙語教育的性質和目標。王旭東指出，對于英語學習者而言，英語學習可以分為三個層次，第一個層次是把英語作為“外語”，第二個層次是把英語作為“第二語言”，第三個層次則是把英語作為“雙語”之一[5]。在第三個層次上，“學習者能同時使用母語和英語進行思維，能在兩種語言之間根據交際對象和工作環(huán)境的需要進行自由的切換”。有學者因此認為，“高校雙語教學的最高目標就是把我國高校、特別是重點大學學生的英語學習帶進到第三個層次。[6]166

但是據我們的問卷調查和訪談記錄，不少雙語教師對何謂“雙語教育”和“雙語教學”十分茫然。部分人認為，雙語教育就是雙語教學，高校雙語教學就是指教師有能力在課堂上部分或全部使用外語(主要是英語)進行學科教學。教師在課堂上使用外語的能力成為衡量雙語教師資格和核定雙語教學課程性質的主要標準，甚至是惟一標準。至于高校雙語教學要達到何種目的，以及為達成此目的需要采用何種特殊手段(比如教學方法、課程設置、學生英語水平、雙語使用度、教材使用、作業(yè)布置)等等，在教學管理者和教師中都存在一定的盲區(qū)和誤區(qū)。在“您認為雙語教學的主要教學目標”是什么的問題上，64%的教師和55%的學生選擇了“提升學生的外語水平”，42%的教師和62%的學生選擇了“提升學生的專業(yè)水平”，76%的教師和68%的學生選擇了“了解學科前沿，開拓視野，培養(yǎng)國際化人才”。值得注意的有兩點，一是一年級學生選擇“提升學生外語水平”的比例明顯高于其他年級，說明一年級學生迫切希望提高外語水平；二是在“提升學生的外語水平”上，教師的比例明顯高于學生，說明絕大部分教師將雙語教學的主要目標定位在提高大學生的英語語言水平上，即更強調雙語教學的語言目標。而學生總體上更傾向于得到專業(yè)知識的國際化拓展，即更強調學科前沿知識的獲得。師生認識存在明顯的差距。但是我們也可以看到，師生的共同點是認可雙語教育的總體目標是外語語言能力和學科知識的同步獲得，這是高校實施雙語教學的基本前提。問題是，所謂的外語語言能力到底是一種什么程度的能力？如前所述，假如我國高校的雙語教學最高目標是將學生帶到王旭東所說的“第三個層次”，那么現有的大學英語教學顯然是無法勝任的。因為傳統(tǒng)的大學英語教學注重應試，費時費力卻收效甚微，一直以來備受詬病。所以，我國高校現階段的雙語教學本質上是大學生(英語)語言學習模式的根本轉變，也是學科教學的重大改革。只有認識到這一點，才能真正領會雙語教學的重要性。

其次，對雙語教育和雙語教學概念的理解，的確是個仁者見仁智者見智的問題，其內涵也因國家和地區(qū)的不同而存在差異。這需要我們既要善于總結和借鑒加拿大、美國、新加坡以及歐洲的一些較早開展雙語教育的國家的經驗，也需要我們求同存異，努力探索適于我們自己的雙語教育理論。從概念上講，雙語教學(Bilingual Teaching and Learning)也有廣義和狹義之分，廣義的主要是指多元文化國家的一種語言策略；狹義的則是指一種在課堂推行的教學模式。根據雙語教育專家Baker基于教育的最終目的對世界范圍內雙語教育復雜類型的研究，我國的雙語教學屬于“強式雙語教育”(區(qū)別于“弱式雙語教育”)，即雙語教育是為了真正促進雙語而不是為了同化少數語種，是為了促進語言和文化的多元化，故而又稱為“維持型”或“添加型”雙語教育(區(qū)別于“過渡型”“縮減型”雙語教育)*Baker.C.(1993).Foundations of Bilingual Education and Bilingualism.Clevedon:Multilingual Matters.。也就是說，我國高校的雙語教育是指使用外語作為教學語言進行其他非外語類專業(yè)課程的教學，屬于不以替代漢語母語地位為目標的添加型雙語教學。

張維佳從手段和目的兩方面將雙語教學定義為“教師在學科教育中交互使用本族語和外語甚至完全使用外語進行教學活動，以滿足學習者的工具型的學習動機(instrumental motivation)和融合型的學習動機(integrative motivation )”[7]。就手段而言，雙語教學強調教師在學科教學中同時使用兩種語言(母語和外語)進行教學；就目的而言，有工具型和融合型的雙重目的。這樣的界定揭示了雙語教學必須同時達到多重教學目的的內涵：掌握學科知識的能力，使用外語的能力，以及培養(yǎng)學生形成該外語所承載的思維方式的能力。正如有學者指出的，雙語教學是一個具有多元目標的教學過程，主要包括語言、知識、思維和文化等多元目標[8]。這一點是教師在雙語教學實施過程中必須首先認清的。

三、課程設置

就目前高校的總體情況而言，一門雙語課程能否開出，主要取決于師資力量，即那些有興趣有能力并能主動承擔雙語教學的教師群體，當然這是我國高校師生在語言能力方面的客觀條件決定的。這種狀況導致的負面影響應該引起我們的足夠重視，它主要涉及這樣幾個問題：1.課程的延續(xù)性；2.學科內容與雙語教學的關系；3.課程開出的時間。

首先，從課程設置的總體狀況來看，華農19個教學單位中，除了外國語學院和思想政治理論課教學部以外，其余17個教學單位均開設了雙語教學課程。其中，經濟管理學院雙語課程門數最多，有35門；其次是資源環(huán)境學院，24門；體育部最少，2門；其次則是水利與土木工程學院，3門。其他學院的雙語課程大都居于10～20門之間，較為均衡。若計算歷年的累積平均數，則每個專業(yè)平均有大約3門雙語課程，基本達到了2004年教育部高校本科教學水平評估的A級要求。

但是經過我們的調查發(fā)現，2004年以來被認定為雙語課程的216門課程中，有64門課程處于停開狀態(tài)，接近1/3。雖然每年都有新開出的雙語課程，但停開的課程門數遠高于新開出的，累計下來就達到了這樣的比例。經過分析，我們認為，排除個別教師因工作變動停開相關課程外，主要由以下原因導致停開：1.教學計劃的調整。為了適時調整人才培養(yǎng)策略，學校的教學計劃遵循“兩年一小修，四年一大修”的原則，即每兩年對各專業(yè)的教學計劃進行微調，每四年對所有專業(yè)人才培養(yǎng)方案進行全面的整理和修訂。在這個調整過程中，有些課程不再列入教學計劃，有些課程需要重新整合，這里面包括部分雙語課消。2.教學效果不理想或因對學生評教的顧慮導致教師停開。雙語教學需要教師投入較多的精力，教學難度明顯高于一般課程。如果學生評教結果沒有達到教師的預期，部分教師心理受挫，繼而停止繼續(xù)開課。出現這種情況的原因，我們發(fā)現，主要有兩個方面，一是個別老師對學生評教工作了解不夠，認為使用雙語教學和學生自身英語水平不足是影響學生評教的主要原因。二是教師認為投入太多，得不償失。事實上，教師對學生評教的認識存在誤區(qū)，這一點我們在后文再討論。

其次，在問卷調查中，針對“哪些課程適合開設雙語課？”51%的教師選擇“專業(yè)必修課”，40%選擇“專業(yè)選修課”，13%選擇“公共必修課”，16%選擇“公共選修課”，另有24%選擇 “都可以”。不過，在這個問題上，人文學科和農理工學科的教師意見有分歧，47%的文科教師認為所有課程“都可以”開設雙語課，遠高于農理工科的18%。

對照學生對這個問題的回答，或許我們可以更清楚地了解師生在這個問題的認識有何不同。學生最認可的適合開設雙語課程的是專業(yè)選修課(45%)，其次是專業(yè)必修課(43%)，再次則是公共選修課(28%)和公共必修課(14%)。可見所有學院的教師都首先肯定專業(yè)必修適合開設雙語課，其次是專業(yè)選修課，這和學生認為選修課比必修課更適宜開設雙語課有一定的差距。

在調查中我們還發(fā)現，有些課程，盡管教師具有較高的英語教學水平，但教學質量并沒有提高。比如體育課部開設的足球課。足球課一般在室外大操場上課，教學過程以教師指導學生親身實踐為主要特征，它需要學生立即領會教師的指令并迅速作出反饋。如果教師使用漢語以外的語言進行教學(發(fā)布指令或講解)，會大大降低反應的速度，不利于教學的順利進行。因此，是否所有的體育課都有必要進行雙語教學，值得我們認真思考。我們還發(fā)現，歷史、哲學、文學、藝術、宗教類的雙語課程，教師上課難度較大，教學進度慢，教學效果差強人意。這就涉及哪些類型的學科適合開展雙語教學的問題。

在這個問題上，雙語教學專家王斌華的意見值得參考。他認為，“目前世界各國的普遍趨勢是，首選數學、物理、化學、生物、技術、計算機等學科實施雙語教育。這種安排理由有三：第一，人文學科和社會學科涉及較多的本土文化、本族文化、民間傳說，甚至宗教文化，用外語講授比較困難。第二，上述學科具有較強的國際共通性，其表述、詞義、專業(yè)術語的理解和詮釋比較一致。第三，選擇上述學科實施雙語教學，便于學生日后進入全球科技領域的國際交流”[9]。這個歸納準確地揭示了雙語教學存在的局限以及適用范圍。在今后的教學中，我們應該充分考慮學科性質和內容，考慮實施雙語教學的主要限制條件是什么。

再次，是課程開出的時間。在“認為哪個年級適合開設雙語課”的調查中，教師選擇“一年級”“二年級”“三年級”“四年級”的比例依次是16%、40%、78%和31%。其中，82%的農理工科教師，73%的文科教師選擇“三年級”，其次是“二年級”。68%的專業(yè)必修課教師，82%的專業(yè)選修課教師，選擇“三年級”，其次是“二年級”。這說明絕大部分教師，不分職稱、年齡、專業(yè)和承擔課程的性質，最認同在大三和大二，特別在大三開設雙語課。當問到為何不怎么贊同在一年級和四年級開設雙語課時，他們回答，大一學生面臨學習方式的巨大轉變，專業(yè)基礎薄弱，英語聽說能力有限，如果教師使用雙語上課，會大大增加學生的心理負擔和挫折感。而大四的課程一般都是內容較艱深的選修課，且學生忙于畢業(yè)實習、考研和論文寫作，雙語教學不利于教學質量的提高。

同樣是這個問題，學生的回答卻不同。選擇在二年級開設雙語課的學生所占比例最高(48%)，其次是三年級(41%)、一年級(31%)和四年級(27%)。其中一年級學生選擇在“二年級”開設課程的比例是45%。二、三、四年級選擇在“二年級”開設課程的比例在所有選項中最高，分別是55%，44%，52%。而且在這個問題上，不同專業(yè)意見較為一致。以上大致可以看出，大多數學生認為二年級和三年級比較適合開設雙語課，即使一年級的學生也這樣認為。而教師普遍認為三年級開設比較合適，其次才是二年級。這可能說明教師對學生的英語能力的估計與學生的自我評價存在一定的差異。

另外，在調查中我們還發(fā)現，大一學生對雙語教學意見最大，評教也較低。這與他們的新生身份以及接受雙語教學難度較大有關。調查數據顯示，華南農業(yè)大學學生英語水平的自我評價為“好”的學生不超過10%，“有點吃力”的達40%以上，“很吃力”的達10%。

和教師的英語水平一樣，學生的英語水平也是決定雙語教學質量的關鍵因素，這已是學界的共識。努力提高大學英語的教學質量，是提高學生綜合素質的必要之舉。據Marsh 等研究者在上世紀 90 年代對香港中學生雙語教學進行的一次大型實驗研究發(fā)現[10]，由于英語水平有限，香港中學生在接受雙語教學(英語為教學語言)時，把過多的注意力放在語言形式上，因而無法應付學科的復雜性，無法吃透課文的內容，使其非語言類學科的課程受到了教學語言的負面影響[11]。這個例子針對的是香港的中學雙語教學，但毫無疑問也給內地高校的雙語教學提供了借鑒。可以說，在師資有一定保障的條件下，學生的英語水平是關系到教學成敗的關鍵因素。我們在實施雙語教學時，應該在兼顧教學計劃的前提下，將學生的英語水平與具體的實施時間充分考慮進去。一門雙語課程在開出前，授課教師應對教學對象進行英語水平測試，根據測試結果調整教學策略。

華農雙語課程設置存在的諸多問題，以上舉幾例最為突出。雙語教師資格核定程序寬松，課程因人而設，因人而廢的現象較為嚴重。導致這些現象的原因不一而足，主要還在于目前的雙語教學過分依賴教師的個人能力而忽視了其他因素。雖然這些問題不可能在短期內完全解決，但我們應該盡可能在綜合考慮所有因素的前提下，謹慎規(guī)劃雙語課程的教學。雙語課程的設置，首先應該與學校的辦學實際、人才培養(yǎng)目標以及課程的性質和內容相適應。在具體規(guī)劃課程特別是專業(yè)課程的雙語教學時，除了應該考慮承擔教學的教師的個人外語能力外，還應充分考慮學生的英語水平、年齡特點、心理承受力、知識接受能力以及該課程在課程體系中的地位等。一些在實踐中證明不合適進行雙語教學的學科或課程，可以不做要求；而一些有必要進行雙語教學的學科或課程，應從制度上予以保證和鼓勵。我國高校的雙語教學本質上屬于教學法領域，目的是實現外語(主要是英語)能力和專業(yè)知識的有效結合。因此，應盡量避免以降低整個學科或課程的教學質量為代價來換取標簽式的“雙語”成績。

四、雙語使用

雙語教學對師資、課程、教材和學生都有很高的要求。就師資而言，由于我國的師范教育系統(tǒng)中，并沒有配套的雙語師資教育，所以直到目前，在高校從事雙語教學的教師，大多屬于本人英語基礎較好，口語聽力能力較強，在學校相關鼓勵政策的支持下，自愿承擔雙語教學的那部分人。他們基本上沒有接受過專門的培訓*我們的教師問卷中，有一個問題是“您認為雙語教學師資是否需要專門培訓？”96%的教師選擇“是”，4%的選擇“否”。這反映了教師對雙語教學專業(yè)培訓的渴望。，加上教學監(jiān)控力度不夠，課程的開設和教學過程隨意性也較大。高校為了保障雙語教學課程達到一定的比例，對雙語教師的資格審核也較為寬松，這就造成了學科教學過程中雙語使用各行其是的局面，其中最突出的是教師使用母語和外語的比例。

華農認定的216門雙語課程，共由189名教師承擔。經過我們對個人簡歷的調查，其中有134人具有在海外3個月以上的學習或工作經歷，占雙語教師總人數的70.90%。雖然這個比例不能直接反映教師的整體英語水平，但至少說明擁有海外進修經歷是教師自愿承擔雙語教學的重要動力。

然而在教學實踐中，我們發(fā)現，教師在課堂教學中使用外語(英語)進行教學的比例卻千差萬別，并非英語水平高的教師使用英語的比例就高。下面我們根據教務處組織的雙語教學“專項檢查”工作中督導對教師聽課評分得出的數據，來看看使用雙語和教材的概況。

集中聽課是雙語教學專項檢查的主要工作之一。具體做法是，全體校級督導26名被分成三個小組，教務處把一個學期開設的47門雙語課程也分成三組，各督導小組按分配領取任務，集體深入課堂聽課。完成本小組聽課任務后，再與其他督導小組交換聽課，盡可能保證每個課堂督導員都能深入47位雙語教師的課堂教學至少一次。針對以往有爭議的一些雙語課如體育課，全體督導員集中前往聽課。聽課結束后各小組成員再集中討論，給每個教師打出分數。經過近三個月的聽課工作，47位雙語教師課堂教學評分見表1。

通過詳細閱讀督導們的聽課記錄，我們發(fā)現， 47位老師的課程被多位督導反復聽課和評價，充分體現了公正性。這些課程的教學質量被大致分為三類：一是完全符合雙語教學要求，教學質量較高。這類老師有較豐富的教學經驗，英語水平比較高，大多有國外短期進修的經歷，中英口語流暢、清晰、標準，使用中英語的比例大約各占課堂教學的50%左右。二是基本符合雙語教學要求，教學質量較好。這類型的雙語課程基本采用了原版英語教材，教師使用英語講授基本流暢清晰，但學生反映難度較大。三是未達到雙語教學要求，教學質量不好。這一類中，有的教師全中文講授，課件教材也是中文；有個別教師講課隨意發(fā)揮，與課程有關內容較少；同時英語水平較低，不流暢、不標準，學生反映也很差。

表1 雙語教學專項檢查督導聽課統(tǒng)計

這個調查顯示，屬于“優(yōu)秀”級別的第一類教師，只占總數的34.04%，也就是說，大約只有1/3的教師在課堂教學中使用英語的比例達到了50%，而占總數2/3的大多數教師，使用英語的比例低于50%，得分在80分以下的屬于“較差”和“很差”的那部分教師，無論是雙語使用的比例，還是原版教材的使用，都遠低于雙語教學的基本要求。

這種現象的出現，在一定程度上反映了雙語師資存在濫竽充數、各行其是的現象，也反映了教學管理層面缺乏有效的過程監(jiān)督。為此，學校教學督導和教務管理人員提出了很多建議，涉及雙語教師資格認定、課程認定、教材選擇、考核方式、質量監(jiān)控等，主要包括：1.出臺措施鼓勵更多英文水平較高的教師開設雙語課；2.加大雙語課教師的培訓力度，在有條件保障的情況下盡可能送至國外進修，提高業(yè)務水平和英文教學能力；3.適當增加雙語課教師的課酬；4.修訂雙語教師資格認定條例，要定期對雙語教師資格進修再認定，避免一次性終身認定。雙語教師資格認定時要嚴格把關，除了組織專家對申報者進行課堂外語教學水平(教師英語試講)的審核外，還應該包括對教材、教學大綱、教案、作業(yè)設計、考試方式等方面的審核；5.優(yōu)化雙語課程比例，明確外語授課在課堂授課中所占的比例，可以根據不同性質的課程給予不同的規(guī)定；6.大力加強雙語教師的師德教育，增強教師教書育人的使命感和責任感；7.建立有別于其他普通課程的雙語教學評價體系，特別是雙語課程的課堂教學評價體系，制定專門的雙語課程課堂教學聽課記錄表和專業(yè)的雙語課程教學質量學生評價表；8.進一步提高雙語教學質量，開展雙語教學競賽。目前，這些改革措施大多已經開始實施。其中最值得一提的是，從2014年開始，學校出臺措施，鼓勵青年教師出國進行6～12個月的學術訪問，主要費用由學校支付。隨著一批留學人員的陸續(xù)歸來，師資力量正在逐步加強，雙語使用中的母語和外語比例漸趨合理，雙語教學質量有望得到較大的提高。

以上對策涉及的面較廣，是一個以提高雙語教師外語水平和教學質量為目標的系統(tǒng)工程。然而，這些措施只能盡可能改進雙語教學的環(huán)境，對于雙語使用度并沒有做出明確的規(guī)定，事實上也無法做出規(guī)定。在我國目前的高校雙語教學過程中，到底如何使用雙語？如何處理母語和外語的關系呢？仍然是困擾雙語教師的一大難題。我們認為可以借鑒國外成功的雙語教學經驗以及學術界的相關實證研究成果來解決這一問題。例如較早推行雙語教育加拿大的“浸入式”雙語教育(immersion，又譯為“沉浸式”)的經驗。加拿大的雙語教育是眾所周知的成功案例，我國的雙語教育和加拿大有不少共通之處，其教學理念對我國高校雙語教學具有很大的參考價值*俞理明和Elizabeth Yeoman等學者最早將加拿大的浸入式雙語教育經驗系統(tǒng)介紹到我國，并從中引申出值得我國高校雙語教育借鑒的經驗和教訓。參見俞理明，Elizabeth Yeoman.雙語教育論——加拿大浸入式教育對我國高校雙語教育的啟示[M].北京：外語教學與研究出版社，2009：170。，需要我們根據實際情況合理吸收。學者朱浦對上海中小學雙語教學的調查和研究表明，在現有條件下我國的中小學的雙語教學大部分采用的是雙語過渡模式或維持母語模式[12]，百分之百使用目標語(英語)教授學科課程的“浸入式模式”很少，更多地是英漢交錯夾雜使用。高校的雙語教學也屬于這種類型，根據吳平等人2006年對全國范圍內135所高校進行的雙語教學調查，外語授課比例在50%～80%的雙語課程最多，占42%；其次是30%～50%外語授課比例，占25.5%；外語授課比例在30%以下的課程占18.8%；外語授課比例在80%以上的最少，占13.6%[13]。在吳平課題組調查結束大約十年后，我們對華農的雙語教學實踐的調查結果和上述調查結果基本保持著一致，這大致可以說明，雙語使用度在十年內并沒有發(fā)生大的改變。因此，我們也可以說，盡管國外的研究和實踐表明，全部使用外語講授的“浸入式模式”在雙語教學中是最成功的方法，但目前我國高校還沒有足夠的條件實現“浸入式模式”。這是由于使用全英語教學不僅要對師資提出更高的要求，也對學生的英語水平有更高的要求。如果不考慮學生的英語水平，盲目地規(guī)定課堂雙語使用的比例，也不利于教學目的的實現。前面提及的Marsh 對香港中學生雙語教學的實驗研究也可以作為佐證。因此，現階段高校的雙語教學過程的外語使用度，不必千篇一律?？梢赃M行借鑒分層教學的理念，根據學生的英語水平，結合課程設置，允許不同層次的雙語教學課程的存在，并保證雙語教學由低層低向高層次的有序過渡。

五、課堂教學質量評估

建立科學合理的課堂教學評估體系是實施教學質量監(jiān)控的必要環(huán)節(jié)。教學評估的形式有多種，比如院系領導評價、督導評價、同行評價、學生評價等等。 但是在實際操作中，學生評教往往被看成是對教師教學評價的主要指標而受到特別重視。為了節(jié)約成本和方便管理，大部分高校在教學評價體系中，忽略了領導評價(包括督導評價)和同行評價，以致把學生評教看成是衡量教師教學水平的惟一標準。它導致的結果就是學生評價不能完全真實地反映教師的教學水平和教學質量，這種問題在很多高?；蚨嗷蛏俚卮嬖?。在對華農雙語教學進行全面調查的過程中，我們非常重視雙語教學的質量監(jiān)控問題。我們先將教務系統(tǒng)中近幾年的學生評教數據進行了統(tǒng)計和歸類，將其中與雙語教學相關的數據提取出來。但是我們發(fā)現學生的評教分數十分接近，大多數教師的得分在90分以上，無法說明問題。之后，我們決定采用督導聽課評價與學生評教兩種方式相結合的方式來考察雙語教學的實際課堂教學質量。由教務處協(xié)調安排所有校級督導反復深入課堂聽課(主要是分組進行集中聽課)，然后我們對督導聽課結果與學生評教結果進行了對比研究，試圖從中發(fā)現問題。

調取學生評教數據與督導評教數據進行比較，可以看到，督導對雙語教師評教給出的分數，絕對數值在67至97.5之間，間距明顯。而學生評教結果顯示，絕大多數雙語教師的得分在91至94之間，間距微小。兩個數字的絕對數值無法比較，這是我們事先沒有充分預料到的。這個結果非常清楚地表明，學生對雙語教學的評教結果不能真實反映教師的教學水平。當然，據我們了解，學生評教分數居高不下的現象并非華南農業(yè)大學特有的現象，而是國內高校的普遍現象。問題的根源以及如何解決都不是本文關注的問題，這里不提。我們關心的是，既然督導評分與學生評教結果絕對值無可比性，那么相對值是否趨向一致呢？

為了回答這個問題，我們選取了47位雙語教師在其學院(部)內排名數據為對照參數(學校的雙語教學評價體系并未單獨進行，而是以學院、教學部為單位，按照教師和課程分別進行評教排名，與其他課程一樣)，對督導評教與學生評教的相對數據進行對比分析，即對督導評教數據進行等級劃分和比例計算。如表2所示：

表2 雙語教學專項檢查督導聽課評價

如圖所示，督導評教結果90分以上的(“優(yōu)秀”)為第一組，有16人，占總人數的34.04%；80～90分的有23人，為第二組，評價為“良好”，占48.94%；70～80分的有5人，為第三組，評價為“較差”，占10.64%；70以下的有3人，為第四組，評價為“很差”，占6.38%。同時根據督導評教劃分的等級，對各等級(組)中的教師在本學院(部)的學生評教排名進行分析，并計算比例，得到如下結果：

第一組(優(yōu)秀)16人中，77.78%的教師的學生評教排名在本單位前50%，27.78%的排名在本單位前10%；第二組(良好)23人中，55.56%的排名在本單位前50%；第三組(較差)5人中，62.5%的排名在本單位60%后；第四組(很差)3人中，66.67%的排名在本單位70%后。由此我們可以得出如下結論，即督導評分與學生評教結果的絕對值無可比性，但相對值卻趨向一致——督導評分較高的教師在本單位學生綜合評教中排名靠前；反之，則靠后。

關于雙語教學質量的決定因素，通過對問卷調查的分析，發(fā)現師生的認識也存在較大的差距(見圖1)。

圖1 決定雙語教學質量評價的因素

從圖中可以看出，教師認為雙語課程的教學質量主要取決于教師和學生的外語水平，且二者處于同等重要的地位，其次才是教學方法和手段。然而學生卻認為雙語課程的教學質量主要取決于教師的教學方法和手段，其次才是教師和學生的外語水平，且教師和學生的外語水平同等重要(這一點與教師的認識趨同)。此外，從圖中還可以看出，教師認為學校的評價機制對雙語教學質量的提高有一定的導向作用，但學生認同這種觀點的極少。最后，教材方面的影響在教師看來占了一定比重，接近10%，但學生對教材的認同度接近于零。師生之間存在的這些差異，反映了教師和學生從不同立場出發(fā)導致的不同認知和不同需求。如果說教師和學生的外語水平以及教師的教學方法和手段是師生對影響教學質量主要因素的共同認識，那么教材和學校的評價機制幾乎不被學生認可?？紤]到學生對學校的評價機制缺乏了解，師生之間的最大差異還是對教材的認識。但即便如此，我們仍然可以從圖中顯示的數據看到，師生雙方均認為教材對教學質量的影響很小，這大概可以解釋為何在雙語教學的實踐中，教材不被重視。

雙語教學的質量評估是一個系統(tǒng)工程，依據不同的標準，教學質量評估可以劃分為不同的類型。例如根據評估的范圍，有宏觀評估、中觀評估和微觀評估；根據評估的內容，有條件評估、過程評估、成果評估；根據評估的目的，有診斷性評估、形成性評估……本文關注的是雙語教學評估中的課堂質量評估。針對現階段部分高校缺乏專門的雙語課堂評估標準*吳平等人對全國129所高校的調查顯示，截止2006年，75所(58.1%)的高校建立了雙語評價體系，54所(49.1%)沒有建立雙語教學評價體系。參見吳平，王樹根.高等學校雙語教學點現狀研究和實踐探索[M].北京：高等教育出版社，2010：78。，我們提出的具體對策是，在一般性的教學評估體系中，將雙語教學評估單列出來，根據雙語教學的理論和實踐經驗，制定相應的雙語教學課堂質量評估體系。這個評估體系必須以我們前面論及的雙語教學的多重目標為軸心，在每個層面上都設計出具體的可操作的觀測點和詳細的評分細則。此外，這個評估體系還必須體現定量評估和定性評估相結合的原則。

結語

雙語教育(教學)這個術語看似簡單，實際涉及的因素卻十分復雜。正如有學者指出的，這個術語是“一個簡單的標簽標示復雜的現象”。本文所作的個案研究，正是對這個簡單標簽下覆蓋的復雜內容進行的具體而微的剖析，所有的結論都基于課題組較長時段的系統(tǒng)深入調查以及對相關數據的詳細統(tǒng)計和分析。華南農業(yè)大學雙語教學實施過程中出現的上述問題，應該是我國高校雙語教學的一個縮影，反映了高校雙語教學存在的主要誤區(qū)。面對這些誤區(qū)或問題，我們提出的對策兼具理論性和實用性，或許會對其他高校具有一定的借鑒價值。各高校應該根據各自的辦學特點和培養(yǎng)目標，對癥下藥，不必千篇一律，更不必因為諸多問題的存在而失去信心，放松對雙語教學的研究、監(jiān)督和管理。

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