羅小麗+劉斌

導(dǎo)學(xué)問題的設(shè)計(jì)直接影響著課堂教學(xué)質(zhì)量，好的導(dǎo)學(xué)問題是引領(lǐng)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的線路圖。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)緊緊圍繞問題展開：用引人入勝的情境問題激發(fā)學(xué)生探究熱情，用提綱挈領(lǐng)的主題問題促進(jìn)學(xué)生深入探究，用挑起爭端的總結(jié)問題拓展學(xué)生思維空間。

時(shí)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中導(dǎo)問設(shè)計(jì)常見這樣的現(xiàn)象：一是創(chuàng)設(shè)的情境不能凸顯矛盾讓學(xué)生自然生疑，自學(xué)問題只能由教師拋出；二是設(shè)計(jì)的問題缺乏探究價(jià)值，無非是方法的提示、知識點(diǎn)的分解；三是后面的總結(jié)追問缺少什么問什么，無法拓展學(xué)生的思維空間。課堂上學(xué)生亦步亦趨地被教師牽著走，機(jī)械作答，戴著鐐銬跳舞，鮮見質(zhì)疑聲、爭辯聲，師生身心俱疲。這是由于導(dǎo)學(xué)問題無趣、散碎造成的。好的導(dǎo)學(xué)問題一要能問到學(xué)生的心坎，二要提升學(xué)生思維，三要整體架構(gòu)，所謂牽一發(fā)而動(dòng)全身。

一、情境問題凸顯矛盾，點(diǎn)燃學(xué)生探究激情

“學(xué)起于思，思源于疑?！碧貏e是驚訝產(chǎn)生的疑問，簡直就是不探究竟，欲罷不能。我們在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)，要找準(zhǔn)學(xué)生的興趣與教學(xué)內(nèi)容的深度契合點(diǎn)，凸顯矛盾來提出問題，使學(xué)生驚訝生疑，從而激發(fā)他們主動(dòng)探究的熱情。

例如，我們在教學(xué)人教版《數(shù)學(xué)》四年級下冊《三角形三邊的關(guān)系》時(shí)，就創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：教師先出示一個(gè)3根塑料管圍成的三角形，問學(xué)生對于三角形都知道些什么。當(dāng)學(xué)生分別答出“三角形有三條邊，三個(gè)角”“三角形是由三條線段首尾相連圍成的封閉圖形”時(shí)，教師順勢問道：“三角形是由三條線段圍成的，反過來說，三條線段，就一定能圍成一個(gè)三角形嗎？”學(xué)生毫不猶豫地點(diǎn)頭說“是”。這時(shí)教師剪短其中的兩條邊，邊圍邊問：“現(xiàn)在還能圍成三角形嗎？”多數(shù)學(xué)生還說“是”。于是教師讓兩名學(xué)生到講臺(tái)來圍三角形。學(xué)生擺弄了半天，仍然圍不成。這時(shí)學(xué)生滿臉驚訝，紛紛質(zhì)疑：“其中的兩條邊變短了，為什么就不能圍成三角形了？”“怎樣的三根小棒才能圍成一個(gè)三角形？怎樣的三根小棒不能圍成一個(gè)三角形？”

《三角形三邊的關(guān)系》是探究性很強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容，小學(xué)數(shù)學(xué)教材中諸如此類的內(nèi)容很多。教學(xué)此章節(jié)時(shí)，如何找一個(gè)合適的切入點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，是一個(gè)值得思考的問題。這節(jié)課的開始，教師先順著學(xué)生的思路設(shè)問“三條線段，就一定能圍成一個(gè)三角形嗎？”再通過現(xiàn)場剪、圍等戲劇化的手法挑戰(zhàn)學(xué)生的想當(dāng)然，揭示了強(qiáng)烈的矛盾沖突，學(xué)生很自然地就提出了本節(jié)課需要重點(diǎn)探究的問題：“怎樣的三根小棒才能圍成一個(gè)三角形？怎樣的三根小棒不能圍成一個(gè)三角形？”這樣的情境不僅誘發(fā)了學(xué)生強(qiáng)烈的探究欲望，而且蘊(yùn)含了探究方法的指導(dǎo)，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。

二、探究問題提綱挈領(lǐng)，輻射學(xué)生探究全程

一個(gè)有效的教學(xué)過程，不僅需要制造認(rèn)知矛盾來引發(fā)學(xué)生思考，更需要教師抓住學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要矛盾，圍繞教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)，設(shè)計(jì)提綱挈領(lǐng)的問題來支撐整個(gè)課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)，引領(lǐng)學(xué)生探究活動(dòng)，注重用“做”來統(tǒng)領(lǐng)和輻射其他教學(xué)環(huán)節(jié)，以促進(jìn)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容更集中更深入地探究。

例如，六年級上冊《比例尺》的教學(xué)，我們設(shè)計(jì)的探究問題是：在作業(yè)紙上準(zhǔn)確畫出自己的身高（不能標(biāo)出自己的身高）。思索片刻，有兩個(gè)學(xué)生分別畫出了15厘米、16厘米豎線段表示自己的身高，旁邊還畫上10厘米的線段標(biāo)上1米作為參照標(biāo)準(zhǔn)。大部分學(xué)生則翻書自學(xué)起來。由于帶著問題，又結(jié)合自己的身高實(shí)際，學(xué)生很快找到方法，都用比例尺畫出了自己的身高。

生1：我用10厘米代表1米，15厘米就代表我的身高150厘米。（馬上有同學(xué)補(bǔ)充道：他用線段比例尺畫的身高。）

生2：我用1：10的比例尺畫出了身高，也就是圖上1厘米代表身高10厘米……

有學(xué)生在課后的數(shù)學(xué)日記中寫道：我身高1.6米，本兒上怎么畫得下呢？又不許標(biāo)注自己的身高，我在旁邊注明1厘米代表1米，那我的身高就可畫1.5厘米，太短了，10厘米代表1米正好……

看似非常簡單的一個(gè)“準(zhǔn)確畫出自己身高”的任務(wù)，個(gè)別有創(chuàng)新思維的學(xué)生“創(chuàng)造”出線段比例尺，更多的學(xué)生卻要花費(fèi)相當(dāng)長的時(shí)間和更多的精力來完成。他們?nèi)琊囁瓶实匮凶x教材上提供的內(nèi)容，弄清比例尺的意義、種類、運(yùn)用，受到啟發(fā)進(jìn)而畫出自己的身高。這樣的教學(xué)問題，把學(xué)生實(shí)實(shí)在在地引入到對比例尺的探索學(xué)習(xí)之中，既有利于學(xué)生對整節(jié)課要學(xué)的內(nèi)容的全面架構(gòu)和整體把握，又提高了學(xué)生提出問題和解決問題的能力。

三、總結(jié)追問挑起爭辯，拓展學(xué)生思維空間

問題是有效教學(xué)活動(dòng)的開端，數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)圍繞問題逐步展開，當(dāng)然，問題更應(yīng)該成為推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)走向深入的節(jié)點(diǎn)。面對學(xué)生琳瑯滿目的探究成果，教師既要引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)構(gòu)建，更要高屋建瓴，設(shè)計(jì)能挑起爭論的拓展性問題，把學(xué)生的思維引向深入。

例如二年級上冊《分的認(rèn)識》的教學(xué)，學(xué)生通過數(shù)一數(shù)發(fā)現(xiàn)分針走一小格是1分，走一大格是5分后，接著在鐘面上填出分針走2大格、6大格、一圈的分鐘數(shù)。學(xué)生交流出以下算法：①分針每走一大格是5分，我5分5分地?cái)?shù)，依次是5分、10分、15分……②分針走一大格是5分，2大格是2個(gè)5分，是10分，6大格是6個(gè)5分，是30分，9大格是45分，再加3大格15分是60分，分針走一圈是60分。③分針走左半圈是30分，走右半圈也是30分，走一圈就是60分。

筆者承前啟后追問道：“這么多的算法，有相同點(diǎn)嗎？”

生1：每走一大格都是5分，答案都相同。

生2（算一圈的分鐘數(shù)）：后兩種方法都分了兩部分。

生3：12個(gè)5分不會(huì)算，所以分成兩部分。

全班學(xué)生連連手勢打“√”。筆者贊道：“都是肯動(dòng)腦的孩子，哪種方法好呢？”學(xué)生辯論起來：我們的算法好，分針走了幾大格就走了幾個(gè)5分；30分加30分等于60分，算得最快；5分5分地?cái)?shù)不會(huì)出錯(cuò)，想數(shù)幾百分就數(shù)幾百分。馬上有學(xué)生反駁道：“一圈會(huì)有幾百分嗎？”教師順勢引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入1時(shí)=60分的探究。兩個(gè)簡單追問，不僅激發(fā)了學(xué)生的思辨熱情，有效構(gòu)建了新知，積累了數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，還初步體驗(yàn)了轉(zhuǎn)化的思想，自然而然地引入了下一個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)。

（作者單位：谷城縣粉陽路小學(xué)）

責(zé)任編輯 陳建軍endprint