摘 要：

本文以社會文化理論為背景，通過課堂錄像和案例轉(zhuǎn)寫來分析五位漢語教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語語法點時的互動話語，旨在研究漢語教師話語中“支架”的構(gòu)建方法以及構(gòu)建后所起到的作用。數(shù)據(jù)表明，漢語教師構(gòu)建支架的方法具有不平衡性。研究可知，教師適時提供合適的“支架”，可以幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自我知識體系的不足，加強其對目標(biāo)語學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)，并能在構(gòu)建支架的基礎(chǔ)上幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展獨立學(xué)習(xí)的能力。

關(guān)鍵詞：互動；話語分析；支架；調(diào)節(jié)

一、 引言

自20世紀(jì)90年代以來，社會文化理論對教育產(chǎn)生重大影響，該理論認為，互動本身可以構(gòu)成學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中能夠起到中介作用，而“支架”則體現(xiàn)在互動過程之中。在二語課堂中，“支架”可以理解為一種暫時性輔助話語，教師通過搭建支架，學(xué)習(xí)者可以發(fā)展新的技能、觀念或者更高層次的理解能力。維果斯基在1978年提出了“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development，簡稱“ZPD”），指明學(xué)習(xí)者實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間存在一定差距，而要想達到潛在發(fā)展水平，需要教師指導(dǎo)或同伴合作，即通過互動學(xué)習(xí)獲得這種潛力。也就是說，自我調(diào)節(jié)主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者在沒有他人幫助情況下獨立完成任務(wù)的階段，他人調(diào)節(jié)則體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者依靠他人幫助來完成任務(wù)的中間發(fā)展階段。從他人調(diào)節(jié)階段向自我調(diào)節(jié)階段的發(fā)展，是對其認知和習(xí)得都十分重要的階段。本文旨在通過分析漢語教師在教授漢語語法點時的互動話語，探討其“支架”構(gòu)建的方式及其如何影響學(xué)習(xí)者的漢語語法學(xué)習(xí)。

二、 研究方法

（一） 研究對象

東北師范大學(xué)五位漢語教師，其中一位為韓國籍漢語教師，其他四位為中國老師。

（二） 數(shù)據(jù)收集

本文共搜集了約100分鐘的課堂實錄，并對其進行轉(zhuǎn)寫。實錄包括五位教師對四個語法點的講解，語法點分別為“A+V+成了+B”、“有點兒/一點兒”、“A還是B”和“是……的”。其中有兩位老師講解的語法點重復(fù)。

（三） 數(shù)據(jù)分析方法

對轉(zhuǎn)錄數(shù)據(jù)的分析分為兩步。首先需要識別包含“支架”功能的語段，即學(xué)習(xí)者在接受互動幫助時參與學(xué)習(xí)任務(wù)的對話；第二，分析特定的支架類別出現(xiàn)的頻率。筆者在參考前人研究發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，將以支架七大功能為分類標(biāo)準(zhǔn)：引起興趣、簡化任務(wù)、維持既定目標(biāo)、指出相關(guān)特點及差距、控制挫折感、作出示范和反饋。由于資料有限，因此在劃分支架功能時適當(dāng)放寬標(biāo)準(zhǔn)。

（四） 數(shù)據(jù)結(jié)果及分析

對“支架”語段的量化分析數(shù)據(jù)如圖所示：

結(jié)果表明，反饋、維持既定目標(biāo)和引起興趣是新手漢語教師搭建語法教學(xué)支架過程中最常見的三種機制。

經(jīng)過教師話語的支架建構(gòu)，學(xué)生一般情況下可以輸出正確的句子，這說明教師搭建支架對幫助學(xué)生輸出正確句子在總體上具有積極的作用。話語分析顯示，教師搭建支架，從隱性的引導(dǎo)到顯性的解釋，引導(dǎo)目的均為使學(xué)生注意語法形式。在教師引導(dǎo)下，學(xué)生可以注意到自身知識體系的不足。通過自我調(diào)節(jié)或他人調(diào)節(jié)再次產(chǎn)出語言形式。多數(shù)情況下教師通過主動提問來引起學(xué)生的注意。當(dāng)教師注意到學(xué)生在語法點理解上的不足時，通過搭建支架與學(xué)生協(xié)商意義，即引導(dǎo)學(xué)生澄清語法形式問題。學(xué)生有時會針對本課教師要求討論的內(nèi)容進行詞匯方面的提問，但幾乎很少發(fā)起對句子或者段落層面的意義提問。

三、 實例分析

（一） 反饋

“反饋”（feedback）這一機制在所有支架搭建的使用中占有絕對優(yōu)勢。在這里，反饋即為對學(xué)生的課堂表現(xiàn)作出相應(yīng)的評價。如例1：

1. T：服務(wù)員想知道，他們是吃米飯還是餃子，他是怎么問的？

2. L：你們吃米飯還是吃餃子？

3. T：嗯，很好。吃米飯還是吃餃子。（板書）所以我們看到，在提問選擇

兩者的時候，我們可以用什么來提問？

4. L：還是。

5. T：嗯，非常好。今天中午同學(xué)們約好了去食堂吃飯，有米飯、面條、你想知道你的朋友想吃什么，你怎么問他？誰來回答？

6. L：你想吃米飯還是面條？

7. T：嗯，很好，一起來讀。

8. L：你想吃米飯還是面條？

在例1中，教師與學(xué)生一問一答，教師通過隱性的引導(dǎo)即可達到教學(xué)目的，給予學(xué)生足夠的自我調(diào)節(jié)周期。通過簡短的激勵，使學(xué)生信心大增，為下一個學(xué)習(xí)目標(biāo)努力。短短的八句對話，教師對學(xué)生的課堂回答做出了三次反饋，分別是3、5、7。在轉(zhuǎn)寫的案例中，教師均對學(xué)生做出積極評價。這與語言教學(xué)的性質(zhì)有關(guān)，教師不能全面否定學(xué)生，不能打擊學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的積極性。再者，本次案例轉(zhuǎn)寫的對象普遍較為年輕，性格積極開朗，樂于帶動班級氣氛，因此在本次轉(zhuǎn)寫的案例中，沒有出現(xiàn)負面評價。

教師的積極反饋不止體現(xiàn)在教師的語言方面，還體現(xiàn)在行為方面。如例2：

9. L1：你喝果汁還是喝茶？

10. L2：我喝果汁。

11. T：嗯，她喝果汁。同學(xué)們都非常聰明，掌握得都很好。我們給自己鼓

鼓掌。好，接下來老師和大家一起玩一個游戲，看到了嗎？這是什么？

大盒子是不是？想不想知道這里面都有什么？

12. L：好吃的東西。

13. T：嗯，非常聰明。

例2中教師反饋沒有采用一般的“好”“很好”“很棒”等簡單形式，而是讓學(xué)生鼓掌自我獎勵，這樣的方式無疑更優(yōu)于教師的口頭反饋。

在41例反饋中，韓國教師的反饋僅有1例，占反饋總數(shù)的2.439%。如例3：

14. L：翻譯成英語，他們變成了……

15. T：變成了情侶……男女朋友……啊……挺好的。今天，我們學(xué)的是動endprint

詞加“成了”。

教師在對學(xué)生的句子進行提示后，直接作出反饋，不僅將反饋的內(nèi)容簡略到最短，略顯隨意，而且沒有明確反饋的對象，好像老師在進行自我評價。筆者認為，這樣的反饋在實際教學(xué)中并不提倡。

（二） 維持既定目標(biāo)

維持既定目標(biāo)簡而言之就是不能跑題，要求教師牢牢把握課堂重點，就語法課而言，就是緊緊圍繞語法內(nèi)容，就講解中的某一個小點而言，就是將學(xué)生的注意力集中在老師當(dāng)下提出的問題上，在老師話語支架的引導(dǎo)下加強自我監(jiān)控。如例4：

16. T：那我們的課文里，大衛(wèi)的媽媽送給了他什么？

17. L：小白兔。

18. T：嗯，非常好，那老師想問，大衛(wèi)的媽媽為什么送給大衛(wèi)一只小白兔？

20. L：因為今天是他的生日。

21. T：嗯，生日。那為什么送小白兔呢？看看課文。

22. L：他是……

23. T：看看課文。

24. L：因為大衛(wèi)是兔年出生的。

在這一段中，老師圍繞課文提問，想要引出本課的語法點。學(xué)生在回答老師的問題時忽略課文，臆想答案，老師提示“看看課文”，可是學(xué)生還是沒有將注意力集中到問題上，因此教師又進行二次提示，這次提示之后學(xué)生才回到課文中，按照老師的要求回答問題。在維持既定目標(biāo)的支架構(gòu)建下，學(xué)生一旦找到目標(biāo)，教師搭建的支架即可撤離，不能限制學(xué)生思維。

在轉(zhuǎn)寫的案例中，筆者還將教師圍繞語法點對學(xué)生進行的一系列追問納入此項。尤其是兩個“是……的”的案例，教師大量采用追問的形式提問學(xué)生，問題環(huán)環(huán)相扣，前后有序，并且緊緊圍繞語法點。如例5：

25. T：嗯，再來看，她是怎么去的？

26. L：她是坐火車去的。

27. T：嗯，可以說，她是坐火車去的。好，再來看，她是和誰去的？這個

人是她男朋友。

28. L：她是和男朋友去的。

29. T：嗯，非常好，再說一遍。

30. L：她是和男朋友去的。

31. T：我的姐姐說她在北京買了禮物給我。那我問，禮物是誰送的？

32. L：禮物是姐姐送的。

33. T：嗯，對，禮物是……

34. L：禮物是姐姐送的。

35. T：看禮物是什么？

36. L：烤鴨。

37. T：那……烤鴨是在哪兒買的？

38. L：烤鴨是在北京買的。

39. T：好，非常好，烤鴨是在北京買的。

在“是……的”的語法講解過程中，這類支架尤為好用，清晰明了，且不會產(chǎn)生過多干預(yù)，學(xué)生通過教師的隱性引導(dǎo)，可以直接輸出正確的句子，兼顧形式與意義，輸出的答案也是建立在獨立思考的基礎(chǔ)上的，鞏固了內(nèi)在知識體系。

（三） 引起興趣

由于研究對象為新手漢語教師，因此課堂教學(xué)中教師極為注重“引起興趣”這一項。有個別教師通過個人的大量描述來引起學(xué)生興趣，但案例顯示這不是較好的方式，教師提供過多顯性引導(dǎo)，學(xué)生被動接受，缺少內(nèi)化過程，效果顯然不明顯。還有一些教師圍繞語法點采用多種形式提問，如例6，教師提問清晰明了，通過問題學(xué)生就可以知道本課所學(xué)的大概內(nèi)容，使學(xué)生在回答與聯(lián)想的過程中不斷發(fā)現(xiàn)自己知識體系的不足。

40. T：嗯，我有一個問題，大家都喜歡吃中國菜嗎？

41. L：喜歡。

42. T：都喜歡吃什么中國菜？

43. L：咕咾肉……日本豆腐……

44. T：嗯……中國菜……

45. L：香辣肉絲……

46. T：老師現(xiàn)在給大家看看，老師最喜歡吃哪些菜。這是什么？

47. L：麻婆豆腐。

48. T：四川的麻婆豆腐，這個呢？

49. L：宮……宮保雞丁……

（四） 簡化任務(wù)

支架可以簡化任務(wù)的功能，在案例中主要體現(xiàn)在練習(xí)部分。教師通過提問帶領(lǐng)學(xué)生解決問題中的難點，然后再由學(xué)生解決教師的任務(wù)。但是有一例卻出現(xiàn)在課堂引入中，如例7：

50. T：有這么多菜是吧？那他們點了什么菜？

51. L：一份白菜，一份咕咾肉。

52. T：一份白菜，一份咕咾肉。咕咾肉是什么，大家吃過嗎？

53. L：沒吃過……

54. T：大家來看一下，這個菜就是咕咾肉，里面有肉，有菠蘿，味道酸酸

甜甜的，非常好吃。下次大家去飯館可以點咕咾肉來嘗一嘗。

在這里，教師在引入過程中提出“咕咾肉”一詞，也是出于漢語文化教學(xué)考慮，因此并不會感覺多余無意義，反而會引起學(xué)生對本課的興趣，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。一旦學(xué)生理解了“咕咾肉”的意思，教師應(yīng)該馬上撤出支架，進行下一項內(nèi)容。這也啟示我們，簡化任務(wù)不僅僅可以用在語法點的操練環(huán)節(jié)，還可以用來簡單解釋文化中的重難點。

（五） 指出相關(guān)特點及差距

本次案例轉(zhuǎn)寫的內(nèi)容為語法課上的教師話語，因此該項是教師在總結(jié)語法格式時不可避免的，尤其是五位新手教師傾向于采用歸納法總結(jié)語法點，因此在大量的引入例句進行學(xué)習(xí)后，無一例外的通過提問的方式引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注該語法的形式，并作出強調(diào)。甚至在“有點兒”“一點兒”的語法講解過程中，教師還通過新舊對比指出兩個語法的不同，如例7：

55. T：那“便宜”“大”“暖和”加上“一點兒”，嗯，那么“便宜”“大”

“暖和”都是什么詞？

56. L：形容詞。

57. T：嗯，那是“形容詞+一點兒”。那么我們?nèi)ベI東西，我說“便宜一點endprint

兒吧”。鞋小了，我說“有大一點兒嗎？”那這樣是我喜歡的還是我不

喜歡的？

58. L：不喜歡……喜歡的……

59. T：喜歡的，嗯，喜歡的。所以，“一點兒”呢是前面加上形容詞，然后

是我喜歡的事情。那么我們之前學(xué)了“有點兒”，“有點兒”和“一點兒”

有什么不一樣的地方？我們一起說一下。形容詞……有點兒……放在哪

里？有點兒貴，有點兒大，有點兒小，所以“有點兒”哪里放形容詞？

60. L：后面。

61. T：嗯，放在形容詞的后面，那今天學(xué)的“有點兒”哪里放形容詞？

62. L：……

63. T：后……放在“一點兒”的前面。這是它們兩個不一樣的地方。那“有

點兒貴”“有點兒大”是喜歡的還是不喜歡的？

64. L：不喜歡的。

65. T：對，是不喜歡的。那“一點兒”呢？

66. L：喜歡的。

教師通過例句引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)語法格式，好過于教師顯性解釋語法，但是教師過于注重語法形式，引導(dǎo)性過強，會使學(xué)生習(xí)慣性依賴他人調(diào)節(jié)，不利于發(fā)展學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力。

（六） 作出示范

教師作出正確示范本應(yīng)是語言課堂上很常用方法，但是在本次案例轉(zhuǎn)寫中卻并沒有出現(xiàn)很高的使用率。究其原因，我們可以在轉(zhuǎn)寫的案例匯總中發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過教師的一系列協(xié)商與互動，學(xué)生基本可以輸出正確的句子，不需要教師示范。這與教師的教學(xué)方法有關(guān)，也與學(xué)生的漢語水平有關(guān)，如果學(xué)生漢語基礎(chǔ)扎實，完全可以根據(jù)教師的引導(dǎo)正確輸出。還有一個原因，就是筆者在統(tǒng)計這部分?jǐn)?shù)據(jù)時，確定的標(biāo)準(zhǔn)是：在學(xué)生正確輸出前教師說出答案或?qū)W生輸出錯誤教師糾正即為示范，在學(xué)生輸出后教師重復(fù)答案則不計入數(shù)據(jù)中。轉(zhuǎn)寫中的典型案例為例8，教師在數(shù)次協(xié)商失敗后，直接給出答案。

67. T：好。上周末買的。我們第二個。來，你們倆做一下。他是？

68. L7：哪兒？

69. T：他是？

70. L7：哪兒？

71. T：這是個地方對不對？他是……

72. L7：他是在哪兒買的？

73. L8：他是……

74. T ：他是在哪兒買的??？這是在哪兒？

75. L8：他是在經(jīng)常……

76. T：在商場買的。我們來看第三個。第三個你們倆來做一下。我想問這個。

在五個案例中只有一例出現(xiàn)教師直接示范，說明漢語教師在教授語法點時基本可以避免直接示范。教師可以通過大量隱性引導(dǎo)使學(xué)生獨立思考輸出正確的句子，在這個過程中需要教師給出足夠時間，讓學(xué)生自我調(diào)節(jié)。過多的示范只會讓學(xué)生產(chǎn)生對他人的依賴。

（七） 控制挫折感

二語學(xué)習(xí)過程中教師要盡力保持學(xué)生對語言學(xué)習(xí)的興趣，因此在課堂上如何將學(xué)生的挫敗感降到最低成為很多人關(guān)心的問題。我們最開始討論的“反饋”就是其中一種方法。在五個案例中，只有一段典型的互動起到教師搭建支架來緩和學(xué)生挫折感的作用，并且作用明顯，經(jīng)過學(xué)生的自我調(diào)節(jié)之后，第二個問題學(xué)生直接輸出正確答案。如例9：

77. T：誰去過……嗯……這么多同學(xué)去去過……你是什么時候去北京的？

78. L：我去年去北京的。

79. T：去年對嗎？那……你用這樣的句子可以說嗎？

80. L：我是……

81. T：什么時候？

82. L：我是什么時候去北京的。

83. T：什么時候？去年……是吧？再來一遍。

84. L：我是去年去北京的。

85. T：嗯，很好。那……你是和誰一起去北京的？

86. L：我是和朋友去北京的。

四、 結(jié)語

由此可見，教師支架的積極調(diào)節(jié)作用取決于教師對于支架合適度的衡量。如55～66行，教師在語法形式上提供了大量隱性提示，因此學(xué)生可以根據(jù)提示歸納語法，總結(jié)語法特點及相近語法的差距。但是67～74行，學(xué)生經(jīng)過多次自我調(diào)節(jié)和他人調(diào)節(jié)的失敗后，教師給出顯性提示，做出正確示范，限制了學(xué)生的思考空間和自我調(diào)節(jié)的機會，這樣的支架，無法為學(xué)習(xí)者提供一個可以促進其內(nèi)化新知識的學(xué)習(xí)語境，不能引發(fā)最佳效果。

綜上所述，教師在對話過程中構(gòu)建支架幫助學(xué)生協(xié)商意義和形式，在很大程度上起到了積極意義，尤其在語法教學(xué)中，“反饋”“維持既定目標(biāo)”和“引起興趣”尤為重要。但由于教師對支架合適度把握不當(dāng)，教師表現(xiàn)出過度的主導(dǎo)控制和顯性解釋，可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者缺乏自我調(diào)節(jié)，依賴他人調(diào)節(jié)。

因此，在漢語教師進行語法教學(xué)時，當(dāng)教師主動承擔(dān)協(xié)作任務(wù)的較大部分、又不愿將責(zé)任逐漸傳遞給學(xué)習(xí)者時，對話過程就會產(chǎn)生更多的他人調(diào)節(jié)并減少自我調(diào)節(jié)，而這種他人調(diào)節(jié)可能變成過度調(diào)節(jié)，會阻礙學(xué)習(xí)者的進步和向自我調(diào)節(jié)階段的過渡。而自我調(diào)節(jié)對于未來的漢語學(xué)習(xí)又十分重要，所以本文建議教師在支架式教學(xué)中通過以下途徑發(fā)揮重要作用：幫助學(xué)習(xí)者注意自身知識體系與漢語學(xué)習(xí)要求的差距；加強隱性引導(dǎo)，促進學(xué)習(xí)者通過自我調(diào)節(jié)完成輸出任務(wù)；在給予適當(dāng)支持的基礎(chǔ)上鼓勵學(xué)習(xí)者發(fā)展獨立學(xué)習(xí)能力，一旦學(xué)習(xí)者完成了從他人調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)的內(nèi)化過程，就及時撤除支架。

參考文獻：

[1] 高文，徐斌艷，吳剛.建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.

[2] 高瑛.社會文化視域下的中國英語課堂師生協(xié)商話語研究[D].東北師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2010.

[3] 羅德·埃利斯.任務(wù)型教學(xué)法新理念與國際漢語教學(xué)[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2016.

[4] 田英濤，郅紅，張悅清.在動態(tài)的大學(xué)英語課堂教學(xué)中搭建互動支架[J].瘋狂英語（理論版），2016，3.

[5]徐錦芬.大學(xué)英語課堂小組互動中的同伴支架研究[J].外語與外語教學(xué)，2016，1.

[6]余振球譯.維果茨基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2004.

作者簡介：李婧，吉林省長春市，東北師范大學(xué)。endprint