唐曉芳

摘要：在平時(shí)的教學(xué)中，一些低年級(jí)語文教師對(duì)文本中個(gè)性化的、有價(jià)值的“言語形式”關(guān)注還不夠深入，解讀也不夠到位，沒有較好地運(yùn)用文本這個(gè)例子來指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，致使大量附著于文本的“言語營養(yǎng)”白白流失。低年級(jí)語文教材中的“言語營養(yǎng)”非常豐富，教師要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和具體的學(xué)情，聚焦文本詞語，捕捉典型句式，關(guān)注修辭手法，培養(yǎng)學(xué)生不斷積累和正確運(yùn)用祖國語言的自覺意識(shí)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；教材資源；言語營養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）12B-0042-03

在平時(shí)的聽課中我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，低年級(jí)語文教師比較注重識(shí)字、寫字和朗讀。比如在閱讀課上，側(cè)重于讀中“感知”“了解”“體會(huì)”，但其“感知”“了解”“體會(huì)”的大多是文本的內(nèi)容。對(duì)于低年級(jí)文本中的個(gè)性化的、典型的、有價(jià)值的“言語形式”，諸如詞語的優(yōu)美、句式的新穎、修辭的妙用等等，關(guān)注得還不夠深入，解讀也不夠到位，沒有較好地運(yùn)用文本例子來指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語言學(xué)習(xí)和實(shí)踐，致使大量的附著于文本的“言語營養(yǎng)”白白流失。

這里所說的“言語營養(yǎng)”，更多的是指低年級(jí)語文教材中表達(dá)效果獨(dú)特的詞語、標(biāo)點(diǎn)、句子或修辭等極具學(xué)習(xí)價(jià)值的“言語形式”。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和年段的特點(diǎn)，低年段閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生感知、品賞優(yōu)美的詞語，或新鮮的、獨(dú)到的、個(gè)性化的語言及典型的句式。

一、聚焦文本詞語，發(fā)掘“言語營養(yǎng)”

細(xì)讀低年級(jí)的文本，不難發(fā)現(xiàn)教材中的“言語營養(yǎng)”非常豐富，尤其是隨文出現(xiàn)的大量的鮮活詞語更是俯拾即是。小學(xué)低年級(jí)是學(xué)生學(xué)習(xí)詞語的重要階段，語文老師應(yīng)以敏銳的專業(yè)視角，去發(fā)掘文本中個(gè)性化的典型的詞語，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中關(guān)注、感受言語形式，汲取言語營養(yǎng)。

1.感知疊詞的妙用

低年級(jí)語文教材中出現(xiàn)了不少疊詞，這些疊詞增加了語言的形象性，增強(qiáng)了作品的感染力。如《真想變成大大的荷葉》一課中“大大的”“清凌凌”“彎彎的”“小小的”“靜靜地”等等。為了讓學(xué)生感知疊詞的妙用，在揭示課題時(shí)，教師可以有意識(shí)地讓學(xué)生比一比，“大的荷葉”與“大大的荷葉”的區(qū)別所在，引領(lǐng)學(xué)生在具體的語境中真切體會(huì)“大”字重疊后的生動(dòng)形象的表達(dá)效果，再讓學(xué)生仿一仿、練一練。如“紅的蘋果”“甜的蘋果”，要讓它們變得更紅、更甜，可以用疊詞“紅紅的蘋果”“甜甜的蘋果”來表達(dá)。再如《世界多美好》一課中的“藍(lán)湛湛”“綠茵茵”“碧澄澄”等疊詞，《小松鼠找花生果》中的“綠油油”“黃燦燦”等疊詞，其兒童化的語言特點(diǎn)，如能被語文教師捕捉到，并生成課堂教學(xué)的新資源，就能給學(xué)生提供可視、可聽、可觸摸的強(qiáng)烈感覺，增加學(xué)生的“言語營養(yǎng)”。

2.體會(huì)動(dòng)詞的生動(dòng)

出現(xiàn)在低年級(jí)語文教材中的課文，每篇都是經(jīng)典美文，尤其是文本中精心提煉的動(dòng)詞，往往能準(zhǔn)確生動(dòng)地傳情達(dá)意。像《春筍》中出現(xiàn)了“喚醒”“沖破”“掀翻”“冒出來”“裹著”“迎著”等大量的動(dòng)詞，傳神地表現(xiàn)出了春筍破土而出、奮發(fā)向上的旺盛生命力，給人以看得見、摸得著的形象之美。像《木蘭從軍》一課中“披”“跨”“渡”“過”等一系列動(dòng)詞，看似簡單無奇，卻再現(xiàn)了木蘭的英勇善戰(zhàn)，女英雄木蘭的威武形象躍然紙上。備課時(shí)教師需要用一雙慧眼，去遴選教材中的言語材料，在課堂上提煉出有針對(duì)性的訓(xùn)練點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生在具體的語境中感知、學(xué)習(xí)、運(yùn)用動(dòng)詞，培養(yǎng)低階段學(xué)生不斷積累和正確運(yùn)用動(dòng)詞的意識(shí)和自覺性。

3.品味近、反義詞的準(zhǔn)確

低年級(jí)語文教材中出現(xiàn)的近義詞和反義詞，也值得引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注、學(xué)習(xí)。對(duì)文本中一些意思相近或相反但內(nèi)涵有微妙差異或截然相反的詞，教師在備課時(shí)應(yīng)保持高度的敏銳，精心預(yù)設(shè)“言語營養(yǎng)”。像《“黑板”跑了》一課中就出現(xiàn)了三組近義詞，分別為：心算—計(jì)算—演算、突然—忽然、急忙—連忙。在閱讀教學(xué)中，結(jié)合具體語境，讓學(xué)生初步感知同一個(gè)意思可用不同的詞語來表達(dá)、同一個(gè)詞語在不同的語境中有著不同的含義。而對(duì)于文本中的反義詞，也應(yīng)加強(qiáng)隨文感知和積累。例如，《魯班和櫓板》一課中的一對(duì)反義詞“吃力—省力”，傳神地刻畫出了魯班愛觀察、善聯(lián)想、能創(chuàng)造的性格特征，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在教材中走一個(gè)甚至幾個(gè)來回，看看分別從哪些詞句中讀出了“老艄公撐船的吃力”和“老艄公撐船的省力”，由此滲透對(duì)反義詞的推敲訓(xùn)練。這樣的甄別對(duì)學(xué)生語言營養(yǎng)的吸納有著重要的價(jià)值。

4.觸摸短語的形象

小學(xué)低年級(jí)語文教材中出現(xiàn)得比較多的短語是偏正短語。像《放小鳥》中的“綠色的羽毛”“黃色的嘴巴”等等，就是“的”字結(jié)構(gòu)的偏正短語，《問銀河》中的“清澈的河水”“寬闊的河道”“寬廣的河面”“雄偉的斜拉橋”等等，也是“的”字結(jié)構(gòu)的偏正短語。在教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注、觸摸、積累，加了修飾部分的短語往往能使描寫的事物更具體、生動(dòng)、形象。又如，《云房子》一課中出現(xiàn)了“傻傻地橫著”“美美地開著”等“地”字結(jié)構(gòu)的偏正短語，教師要引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，這些詞的后面為什么跟著的是“地”而不是“的”，使學(xué)生知道，“地”前面的詞語一般用來形容“地”后面的動(dòng)作，說明“地”后面的動(dòng)作是怎么樣的。

當(dāng)然，低年級(jí)語文教材中具有營養(yǎng)價(jià)值的詞語遠(yuǎn)不止上述所提及和闡述的。對(duì)于文本中承載著表情達(dá)意的關(guān)鍵詞、表達(dá)精準(zhǔn)的數(shù)量詞、擬聲詞，或者是具有特殊運(yùn)用方法的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等等，教師都應(yīng)該有效捕捉，有意而為，將學(xué)生引向言語學(xué)習(xí)的更深處。

二、捕捉典型句式，提煉“言語營養(yǎng)”

選到小學(xué)語文教材中的課文，為學(xué)生進(jìn)行語言習(xí)得提供了豐富的“營養(yǎng)資源”。就拿低年級(jí)語文教材中的句子來講，它們或句式工整，或優(yōu)美暢達(dá)，或生動(dòng)形象，或結(jié)構(gòu)獨(dú)特。如在教學(xué)的過程中把握這些句式特點(diǎn)，隨文進(jìn)行語言學(xué)習(xí)，就能有效地提升學(xué)生的語言表達(dá)能力。當(dāng)然，囿于年段特點(diǎn)和學(xué)生的年齡特征，對(duì)于教材中具有特殊結(jié)構(gòu)的句子特點(diǎn)，學(xué)生不一定都去了解，但作為語文教師則應(yīng)有意識(shí)地滲透和啟發(fā)。endprint

1.積累個(gè)性鮮明的句式

實(shí)踐證明，篩選那些最能夠凸顯文章特色的典型的句式，讓學(xué)生品賞誦讀、慢慢習(xí)得，對(duì)于提高學(xué)生個(gè)性化的語言素養(yǎng)大有裨益。比如《秋游》中的“農(nóng)田里，稻子熟了，高粱紅了，棉花白了”一句，其富有情趣的短小整齊的句式，生動(dòng)地描述了秋天豐收的景象，孩子們快樂的感覺油然而生。再如《美麗的丹頂鶴》中“它的腿長，脖子長，嘴巴也長”等描寫丹頂鶴姿態(tài)的句子就值得細(xì)細(xì)玩味，教師可以引導(dǎo)學(xué)生讀一讀，想一想，句中為什么要加個(gè)“也”字？學(xué)生聯(lián)系上下文感悟到：因?yàn)榈ろ旡Q的腿、脖子、嘴巴都很長，前面用了兩個(gè)“長”字，到第三個(gè)的時(shí)候就需要加一個(gè)“也”。學(xué)生知道了，如果是共同的特征，到最后一個(gè)的時(shí)候，一般要加上一個(gè)“也”字。

低年級(jí)教材中這類個(gè)性鮮明的句式比比皆是，我們要善于把握課文的言語特征，因文而異，發(fā)掘藏在別具一格的文本中的“言語形式”。

2.習(xí)得獨(dú)特的句式表達(dá)

形式服務(wù)于內(nèi)容。課文要呈現(xiàn)特殊的文本內(nèi)涵，作者往往會(huì)采用一些獨(dú)特的語言表達(dá)形式，這就給學(xué)生提供了豐富的“營養(yǎng)資源”。譬如，教學(xué)《誰的本領(lǐng)大》時(shí)，有兩個(gè)獨(dú)特的句式可以引導(dǎo)學(xué)生感知體會(huì)。一句是“那還不容易！”還有一句是“這有什么難的！”兩個(gè)句子都使用了感嘆句，表達(dá)出了風(fēng)和太陽的狂妄，而不同之處則體現(xiàn)在表達(dá)效果的奇妙上。第一句在“不容易”之前加了“還”，表達(dá)了強(qiáng)烈的“容易”之意；而第二句在“難”之前加了“有什么”后，意思變成了“不難”了。教師要抓住這些與眾不同的精彩語句展開教學(xué)，讓學(xué)生將積累的語言運(yùn)用到日常的實(shí)踐之中，從而促進(jìn)語言的內(nèi)化。

3.關(guān)注復(fù)雜句式的滲透

低年級(jí)語文教材中已出現(xiàn)了一些強(qiáng)調(diào)句子與句子之間的邏輯或語序的比較復(fù)雜的句式了。出現(xiàn)得比較多的是“有的……有的……”句式，這樣的句式表述清楚明了，便于低年級(jí)學(xué)生模仿、遷移和運(yùn)用。像《螞蟻和蟈蟈》《歡樂的潑水節(jié)》等課文中都有這樣的比較復(fù)雜的句式。

出現(xiàn)在低年級(jí)語文教材中的關(guān)聯(lián)詞句式，是一種重要的語言形式。例如《美麗的丹頂鶴》中就有表示因果關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞句式：“傳說丹頂鶴是神仙的旅伴，所以人們又叫它‘仙鶴。”又如，《鳥島》一課中還出現(xiàn)了同一個(gè)句子中既有轉(zhuǎn)折又有因果關(guān)系的復(fù)雜句式：“他們伸手就能捉到幼鳥，隨處都能拾到鳥蛋，可是卻沒有人去碰一下，因?yàn)榇蠹叶贾励B是人類的朋友?！痹陂喿x教學(xué)中，關(guān)注或滲透關(guān)聯(lián)句式的學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生更加深入地感受句子和句子之間的邏輯關(guān)系，從而豐富學(xué)生的語言形式，更好地提升學(xué)生的語言素養(yǎng)。

三、關(guān)注修辭手法，配置“言語營養(yǎng)”

低年級(jí)語文教材中運(yùn)用得比較多的修辭手法，應(yīng)該是比喻和擬人。就以《東方明珠》一文為例，文中既有“上海廣播電視塔，真是一顆美麗的東方明珠”這樣的比喻句，又有“這座塔，頭頂藍(lán)天，腳踩大地，像一個(gè)巨人”這樣的比擬句。比喻、擬人句是小學(xué)生最早接觸的修辭手法，但由于課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語文修辭教學(xué)沒有提出明確的要求，以及大多數(shù)語文教師對(duì)修辭教學(xué)的漠視，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)比喻、擬人等富含言語營養(yǎng)的修辭手法感知不準(zhǔn)，使用不當(dāng)。在閱讀教學(xué)中，語文教師應(yīng)該對(duì)此類句式保持高度的重視，在具體語境中引導(dǎo)學(xué)生感知其形象，品味其情趣，觸摸其溫度。

《小池塘》一課中就出現(xiàn)了大量的“比喻句”，如“池塘里的水波一閃一閃的，像一只明亮的大眼睛。”“池塘邊的蘆葦長起來了，像長長的睫毛?！薄鞍自频褂吃诔靥晾?，像一群白鵝?！苯虒W(xué)時(shí)，教師必須抓住文本中特有的言語現(xiàn)象，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識(shí)、了解“比喻句”，生成有價(jià)值的“語言營養(yǎng)”。

又如，在《大海睡了》這首兒童詩中，作者運(yùn)用了一系列擬人的手法。詩中“風(fēng)兒不鬧了，浪兒不笑了，深夜里，海睡覺了”等句，便是擬人手法的巧妙運(yùn)用。在教學(xué)中，不妨通過讀一讀、想一想、演一演、仿一仿等形式，引領(lǐng)學(xué)生初步建立起對(duì)擬人句式的感性概念。

“關(guān)注表達(dá)形式”“習(xí)得表達(dá)方式”是當(dāng)今小學(xué)低年段語文教學(xué)基本的教學(xué)內(nèi)容。閱讀教學(xué)中關(guān)注言語形式，最終的目的是讓學(xué)生具有“言語形式”的自覺意識(shí)。我們必須撬動(dòng)“言語形式”這個(gè)杠桿，注重對(duì)文本言語形式的體味，為學(xué)生的言語生長點(diǎn)不斷輸入必要的“營養(yǎng)”。

責(zé)任編輯：宣麗華

Mining Resources of Teaching Materials and Enriching Students Speech Nutrition

TANG Xiao-fang

（Wuzhong Suyuan Experimental Primary School， Suzhou 215128， China）

Abstract： In daily teaching practice， some Chinese teachers do not pay enough attention to the customized and valuable speech forms in texts with insufficient interpretation， causing them to fail to guide students into language learning and practice by using the examples of texts. Consequently， a large amount of speech nutrition in texts is lost in vain. As is known to us all， speech nutrition is extremely rich in underclass Chinese teaching materials. Therefore， teachers should， according to curriculum criteria and concrete learning situations， develop students awareness of constant accumulation and correct application of the Chinese language by focusing on words and phrases， capturing the typical sentence patterns， and attending to rhetorical devices.

Key words： primary school Chinese； teaching resource； speech nutritionendprint