一、什么是問題

認(rèn)清存在的問題是促進(jìn)事物進(jìn)一步發(fā)展的生長點(diǎn)，問題也是科學(xué)研究的起點(diǎn)和歸宿。德國數(shù)學(xué)家希爾伯特認(rèn)為：“只要一門科學(xué)分支能提出大的科學(xué)問題，它就充滿生命力；而問題的缺乏則預(yù)示著獨(dú)立發(fā)展的衰亡或中止?！保?］中國哲學(xué)家高清海也認(rèn)為：“問題是哲學(xué)的命根，真見也要以問題為基礎(chǔ)和前提。哲學(xué)的本性，真正說來，首先就在于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，而且還得是自己所處時(shí)代的大問題、真問題?！保?］但是，對于“問題”的理解卻是仁者見仁，智者見智，以至于“問題”成了問題。對于“教師研究”問題的討論，首先要從對“問題”的探討開始。

那么，“問題”究竟是什么呢？

《現(xiàn)代漢語詞典》將“問題”解釋為：1.要求回答或解釋的題目；2.須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難；3.關(guān)鍵、重要之點(diǎn)；4.事故或者麻煩；5.有問題的、非正常的、不符合要求的。可見，“問題”一詞廣泛用于人類社會的認(rèn)知、制度與實(shí)踐，其含義非常豐富。

對于“問題”的理解，不同的人及不同的學(xué)科的表述不同，這應(yīng)該是學(xué)術(shù)研究與操作實(shí)務(wù)的要求不同造成的。即便是在學(xué)術(shù)研究的層面上進(jìn)行討論，不同的學(xué)科界定的意義也不盡相同。如，《哲學(xué)大辭典》把“問題”規(guī)定為“一般指需要研究和解決的實(shí)際矛盾和理論難題?！保?］在這里，問題就有兩層含義：毛澤東說：“問題就是事物的矛盾。哪里沒有解決的矛盾，哪里就有問題。”［4］毛澤東所說的“問題”，就是從“需要研究和解決的實(shí)際矛盾”的角度來理解的。恩格斯在談到馬克思的深刻洞察力和偉大創(chuàng)造性時(shí)說：“在前人認(rèn)為已有答案的地方，他卻認(rèn)為只是問題所在?！保?］恩格斯所說的“問題”，就是從“需要研究和解決的……理論難題”的角度來理解的。如果說，作為“實(shí)際矛盾”的“問題”是客觀的，那么作為“理論難題”的“問題”，顧名思義，就是主觀的了。這層意義上的“問題”屬于意識范疇而不是屬于物質(zhì)范疇。

我國學(xué)者何明認(rèn)為，“問題”一詞的原義包含言語文本和事實(shí)經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)指向不同而又相互關(guān)聯(lián)的層面，前者指需要思考、回答、討論、解釋的題目或語句，后者指需要討論或處置的疑難事項(xiàng)。在言語文本層面，指定的需要思考并回答或解釋的言語，在給出的文本中不存在或直接回答或解釋的言語，要求回答者或解釋者從已儲存的經(jīng)驗(yàn)和知識中提取與問題相關(guān)的信息并按照特定的邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行表述，或者從已有文本中辨識和提取與問題相關(guān)的信息進(jìn)行重新表述。在事實(shí)經(jīng)驗(yàn)層面，面對的需要討論或處置的事實(shí)，因缺乏相關(guān)事實(shí)的完整經(jīng)驗(yàn)而對事實(shí)及其演化方向難以判定進(jìn)而難以選擇處置方式，因此，需要匯聚多人經(jīng)驗(yàn)和能力以盡可能對事實(shí)及其演化方向作出準(zhǔn)確的判定，并以此為確定恰當(dāng)而有效的處置方式，力爭實(shí)現(xiàn)按照目標(biāo)或最優(yōu)方式控制事實(shí)及其演化結(jié)果。［6］

還有學(xué)者認(rèn)為：“問題是主客體相互作用過程的阻隔和中斷?！保?］如果對“阻隔和中斷”做進(jìn)一步的追問，其根源就是矛盾?！皢栴}”的本質(zhì)就是事物的矛盾。矛盾并非一定就是需要人們關(guān)注和研究的問題，當(dāng)矛盾發(fā)展到一定程度，主體不得不對其認(rèn)識和研究時(shí)，矛盾才成為人們所說的“問題”。

筆者以為，“問題”是人們對事物發(fā)展的預(yù)期（標(biāo)準(zhǔn)）與現(xiàn)實(shí)之間的差距。這樣，“問題”就表現(xiàn)為客觀的現(xiàn)實(shí)存在與主觀的認(rèn)知和理想狀態(tài)之間的沖突。對于這樣的表述有幾點(diǎn)需要解釋說明：

1.“問題”是主觀性與客觀性的統(tǒng)一。“問題”的形成不是“問題”作為外在物“給予”的過程，也不是主體“發(fā)現(xiàn)”外在之物的過程，而是特定主體在已有認(rèn)知、情感、價(jià)值取向基礎(chǔ)上，在特定社會文化情景下與外界交互作用中建構(gòu)的過程。

2.從性質(zhì)上看，“問題”可以分為“認(rèn)知型問題”“價(jià)值型問題”和“操作型問題”?！罢J(rèn)知型問題”主要是指已有的認(rèn)識難以解釋現(xiàn)實(shí)或已有認(rèn)識與現(xiàn)實(shí)之間出現(xiàn)的沖突。比如“教師研究是什么”這樣的一個(gè)問題，其實(shí)質(zhì)是對于“教師研究”的存在、運(yùn)行、內(nèi)涵等方面的追問，其解答是對“實(shí)然”的揭示；“價(jià)值型問題”主要是指現(xiàn)有狀態(tài)與理想狀態(tài)之間形成緊張的差距，如“教師研究應(yīng)該怎么樣”，這是對“教師研究”發(fā)展的理念、方向的探尋，其結(jié)果是對“應(yīng)然”的確認(rèn)；“操作型問題”表現(xiàn)的是主體對客體的改造，是主體力量的物化過程或?qū)ο蠡^程。操作是主體在一定認(rèn)識的指導(dǎo)下，在一定價(jià)值支配下對客體進(jìn)行的干預(yù)活動。當(dāng)操作與現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生差距或者遇到阻力的時(shí)候，操作問題隨之產(chǎn)生。操作問題在很大程度上具有技術(shù)或藝術(shù)的性質(zhì)，比如工廠生產(chǎn)線上的技術(shù)操作。

3.“問題”是多元性的對立統(tǒng)一。問題總是相對于特定主體而言的，比如如何寫好教育論文對于教師而言是問題，而對于工人可能就不是問題。

本文所說的“教師研究”的問題，主要是指中小學(xué)教師作為研究主體，在從事研究的活動與過程中所表現(xiàn)出來的需要研究和解決的實(shí)際矛盾，是一種客觀現(xiàn)實(shí)，而不是理論難題，是“教師研究”的現(xiàn)實(shí)狀況與理想狀態(tài)之間的差距與沖突。

二、“教師研究”的現(xiàn)實(shí)問題

1.研究“假做”。假做與做假是相通的?？赡艹鲇趯處煂I(yè)發(fā)展的促進(jìn)與教育質(zhì)量提升的考慮，大多數(shù)學(xué)校及個(gè)人都申報(bào)了不同級別的教育研究課題，在這些課題申報(bào)之初，學(xué)?；騻€(gè)人會下不少工夫，表現(xiàn)在認(rèn)真研讀課題相關(guān)領(lǐng)域的文獻(xiàn)、精心設(shè)計(jì)課題的目標(biāo)與內(nèi)容等，還會邀請有關(guān)專家進(jìn)行論證與指導(dǎo)，課題一旦申報(bào)成功，就基本上束之高閣。好一點(diǎn)的學(xué)?；蛘邆€(gè)人可能會進(jìn)行課題開題論證會，邀請專家進(jìn)行課題研究的開題指導(dǎo)，但是課題研究自此之后就停滯。待到課題結(jié)題之日，課題主持人就會想方設(shè)法、東拼西湊地撰寫課題結(jié)題報(bào)告，大張旗鼓轟轟烈烈地邀請專家到場進(jìn)行結(jié)題論證，拿到一張結(jié)題證書就算萬事大吉。其實(shí)，結(jié)題報(bào)告上所反映的內(nèi)容基本上是結(jié)題前那段時(shí)間的思考與物事準(zhǔn)備，基本沒有研究過程的體現(xiàn)。也就是說，課題研究有開頭與結(jié)尾，而沒有研究過程，這樣的研究成果質(zhì)量可想而知。

2.傾向“宏大”。不知是體現(xiàn)研究的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的需要，還是教師研究個(gè)人旨趣的追求，很多學(xué)校與教師在設(shè)立研究問題時(shí)，往往喜歡選擇宏大的教育問題，比如總是喜歡研究“××教育”，這可能是受到一些在教育研究方面取得成功與影響力的諸如“成功教育”“愉快教育”學(xué)校的影響。研究主題的宏大原無可厚非，只要當(dāng)事人有這樣的能力與水準(zhǔn)即可。但問題是，研究主體在研究內(nèi)容、任務(wù)的分配上往往處理不當(dāng)。比如，有的學(xué)校研究“責(zé)任教育”，將“責(zé)任教育的內(nèi)涵、功能、特征的理論研究”這一研究內(nèi)容分配給普通教師。我們不排除在基礎(chǔ)教育學(xué)段的學(xué)校教師中存有理論研究能力非常強(qiáng)的普通教師，但現(xiàn)實(shí)是學(xué)校中大多數(shù)教師的理論研究能力不似專業(yè)的教育科研工作者，理論研究并非他們的強(qiáng)項(xiàng)，也應(yīng)該不是這些普通教師的研究任務(wù)。因?yàn)檫@些研究任務(wù)與教師自己的專業(yè)發(fā)展關(guān)系不密切，往往脫離教學(xué)實(shí)踐。像上述研究內(nèi)容應(yīng)當(dāng)與專家合作，或是由校內(nèi)的研究“精英”完成，多數(shù)教師的研究內(nèi)容應(yīng)當(dāng)與自己的學(xué)科、教育任務(wù)密切結(jié)合，應(yīng)選擇指向?qū)嵺`改進(jìn)與教育質(zhì)量提升的現(xiàn)實(shí)問題。

3.研究色彩不濃。研究色彩不濃指的是研究的成分不高。具體表現(xiàn)為：首先鮮有明確的研究目標(biāo)及適切的研究方法。研究方法是為研究目標(biāo)及研究內(nèi)容服務(wù)的。研究方法本身沒有好壞之分。由于教師研究缺少系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，因此在研究方法的選擇與運(yùn)用上顯得捉襟見肘。又由于問題意識的淡薄，研究目標(biāo)也不是十分清晰。其次是缺少對問題的深刻的思考，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)獨(dú)特，成果缺少適用性。無論任何研究都會受到個(gè)人的知識背景、教育經(jīng)歷、學(xué)術(shù)視野、生活史的影響，因此，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)必然會滲透到研究中去。但研究不能只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，或者自說自話，而應(yīng)是將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)調(diào)動起來對問題進(jìn)行深刻的思考，探索出具有適應(yīng)性的研究成果。再次是不能運(yùn)用歸納的方法將特殊上升為一般，尋找出教育現(xiàn)象的一般規(guī)律。教師研究往往更擅長運(yùn)用演繹的方法，比如將教育理論運(yùn)用于實(shí)踐檢驗(yàn)，但是不擅長運(yùn)用歸納的方法，在林林總總的研究中抽取出規(guī)律性的東西。比如，你讓某位教師談某節(jié)課怎么上基本沒有問題（這里也有質(zhì)量的優(yōu)劣），但是要讓其談這類課怎么上多數(shù)就有問題。理論運(yùn)用于實(shí)踐的研究往往缺少對理論的認(rèn)真研討。我們經(jīng)常看到教師研究的課題申報(bào)書中談到運(yùn)用某某理論進(jìn)行項(xiàng)目研究，比如運(yùn)用“做中學(xué)”的理論指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，可是，什么是“做中學(xué)”理論，其理論的核心要義及其適用性與產(chǎn)生背景是什么，很多人不得而知。因此，常常是用錯(cuò)理論或者只是將理論用來擺擺研究的門面。

4.研究與工作“兩張皮”。我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，研究是需要花費(fèi)時(shí)間與精力的，比如為了增加理論厚度的讀書以及為了表達(dá)研究成果的文章撰寫等等，而且在做這些工作的時(shí)候往往需要整塊的時(shí)間。由于教師的主要工作是教育教學(xué)，教學(xué)及教育活動占據(jù)了大量的時(shí)間及精力，這樣一來，教師的研究就顯得可有可無。還有好多教師的研究“跟著感覺走”，更有甚者完全靠“吃老本”過日子。其實(shí)，研究是為了工作，工作需要研究。因此，需要建立工作與研究一體化的機(jī)制，也就是邊工作邊研究，邊研究邊工作。

5.課題至上，論文情結(jié)。應(yīng)當(dāng)說，課題研究確實(shí)能將問題聚集，如果研究得當(dāng)，能夠使人力、物力、精力、財(cái)力得以合理運(yùn)用，深刻明析教育問題，并使之得以較好解決，所以很多學(xué)校及個(gè)人不遺余力地申報(bào)各級各類課題。但是，課題研究只是教師研究的一種方式，教育現(xiàn)場的機(jī)智把握、教學(xué)技藝的嫻熟提高、教育策略的恰當(dāng)選擇、教育效果的反思評價(jià)等都需要教師進(jìn)行持之不懈地研究，這些研究才應(yīng)是教師研究的常態(tài)與追求。在表達(dá)研究成果時(shí)，教師往往喜歡寫作論文，將論文獲獎(jiǎng)或者發(fā)表作為研究成果的標(biāo)志。當(dāng)然，這可能是對教師研究成果評判的需要或者是教師研究能力的彰顯。但是，教育論文需要鮮明深刻的主題、邏輯一致有力的論證、恰當(dāng)支撐觀點(diǎn)的素材選擇、相對固化的敘述結(jié)構(gòu)等，這些反而可能會使教師的研究失去個(gè)性。更有甚者，有的教師為了完成論文寫作任務(wù)，寧讓自己的頭腦成為別人思想的跑馬場，東拼西湊，運(yùn)用復(fù)制粘貼的辦法粗糙成文，文章鮮有自己的觀點(diǎn)。其實(shí)，教師表達(dá)研究成果的方式還有很多，比如教育敘事、教育隨筆、教育反思、教育案例、教學(xué)課例等，這樣的研究視角和成果呈現(xiàn)方式更接“地氣”，尤其適合科研剛剛起步的一線教師。

6.研究成果應(yīng)用弱。不少學(xué)校及個(gè)人確實(shí)在研究上做出了成績，取得了高質(zhì)量的具有推廣價(jià)值的研究成果，問題是研究成果沒有能轉(zhuǎn)化為實(shí)際運(yùn)用，對教育質(zhì)量的提升及學(xué)校實(shí)踐的改進(jìn)未產(chǎn)生多大的促進(jìn)作用。造成這種現(xiàn)象的原因，一方面，是參與項(xiàng)目研究的人員是學(xué)校中的少數(shù)人，研究的思想與成果沒有得到學(xué)校大多數(shù)人的理解與認(rèn)可；另一方面，是研究者為了追求研究的數(shù)量，在一項(xiàng)研究結(jié)束時(shí)就匆忙轉(zhuǎn)向另一項(xiàng)研究，沒有在研究的連續(xù)性或者深刻性上做文章，致使研究成為教育教學(xué)質(zhì)量改革發(fā)展的“平行線”，沒有發(fā)揮出研究的成果價(jià)值。

必須承認(rèn)，呈現(xiàn)“教師研究”問題的目的是要分析原因，找出解決問題的辦法。因?yàn)闊o論在言語文本層面還是在事實(shí)經(jīng)驗(yàn)層面，問題首先有應(yīng)對的必需性的特征。凡是問題，必定需要由主體作出回答或解決。有些問題要求在規(guī)定的短時(shí)段內(nèi)作出恰當(dāng)回答或妥善處理，否則就會對特定主體造成負(fù)面甚至是危機(jī)性后果；有些問題雖然對回答或解決的時(shí)段沒有提出明確要求，但在未得到恰當(dāng)回答或妥善處理之前，問題關(guān)涉者的隱憂就無法釋懷、隱患就沒有消除。造成上述問題的原因是非常復(fù)雜且多變的。有的可能是教師自身的研究素養(yǎng)缺失，有的可能是學(xué)校及教育行政部門的要求，有的是社會文化背景的驅(qū)使……最為關(guān)鍵的是，解決問題的策略需要系統(tǒng)性的思維，各相關(guān)部門、利益相關(guān)者及個(gè)體的協(xié)力參與，必要時(shí)需要對教師研究的評價(jià)制度作出改革，還需要對解決這些問題的主體作出規(guī)定，而上述這些就不是本文力所能及的了。更何況，有些應(yīng)對策略可能只是書齋內(nèi)理想化的思考，解決問題時(shí)往往顯得隔靴搔癢或是答非所問——問題的解決策略與問題不是一一對應(yīng)的。這也顯示了問題應(yīng)對過程的能動性特征——問題向特定主體提出采取應(yīng)對行動的需要，這就意味著賦予其展示與發(fā)揮能動性的權(quán)利，因問題應(yīng)對內(nèi)容的非給定性致使應(yīng)對者只有通過對已有文本、知識、經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)及其意義等相關(guān)聯(lián)要件的梳理、解讀、解構(gòu)并重構(gòu)方能作出應(yīng)答或有效應(yīng)對，又因不同應(yīng)對者所占有的知識、經(jīng)驗(yàn)、事實(shí)及意義等資源的差異以及解讀和建構(gòu)能力的差異形成各不相同的應(yīng)對方式和結(jié)果。

【注釋】

［1］劉大椿.中國人民大學(xué)中國人文社會科學(xué)發(fā)展研究報(bào)告2004：問題意識和趨勢情懷［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2004：25.

［2］高清海.哲學(xué)的“創(chuàng)新”本性——《理論思維與工程思維》序［J］.天津社會科學(xué)，2002（04）.

［3］馮契.哲學(xué)大辭典［Z］.上海：上海辭書出版社，2001：1545.

［4］毛澤東.毛澤東選集［M］.北京：人民出版社，1964.796.

［5］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第 24卷）［M］.北京：人民出版社，1972：21.

［6］何明.問題意識與意識問題——人文社會科學(xué)問題的特征、來源與應(yīng)答［J］.學(xué)術(shù)月刊，2008（10）.

［7］周作宇.論教育問題［J］.高等師范教育研究，1994（01）.