田振華

近年來(lái)，小學(xué)全科教師的理論研究與實(shí)踐思考逐漸成為教師教育改革的熱點(diǎn)話題。具體表現(xiàn)為：探討小學(xué)全科教師研究的論文數(shù)量不斷增多、關(guān)涉小學(xué)全科教師培養(yǎng)的文件接連出臺(tái)、培養(yǎng)小學(xué)全科教師的省市日趨增多、關(guān)聯(lián)小學(xué)全科教師的會(huì)議頻繁召開(kāi)等，這些研究的走向及實(shí)踐的趨勢(shì)都從不同視角、多個(gè)維度展示出小學(xué)全科教師培養(yǎng)的可行性、必要性及必然性。因此，從理論上梳理當(dāng)前背景下培養(yǎng)小學(xué)全科教師的原因，探究其背后蘊(yùn)含的基本教育理念是什么，教育研究者又如何去理解、內(nèi)化這些理念，成為當(dāng)前進(jìn)行小學(xué)全科教師研究必須首先破解的重要難題。

一、小學(xué)全科教師的培養(yǎng)緣起

當(dāng)前，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略已然落地，卓越教師計(jì)劃已在實(shí)施，教師振興計(jì)劃業(yè)已出臺(tái)，基于以上背景，為了回應(yīng)基礎(chǔ)教育的不斷發(fā)展，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)也迫在眉睫。但為何要在政策上落實(shí)、在理論上研究、在實(shí)踐上培養(yǎng)小學(xué)全科教師呢？其深層次的學(xué)理緣由是什么？下文將從國(guó)際視野和國(guó)內(nèi)現(xiàn)狀分別予以闡釋。

（一）小學(xué)全科教師培養(yǎng)的國(guó)外研究概覽

通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的梳理、縱橫比較并審視西方的教師培養(yǎng)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)大部分國(guó)家對(duì)小學(xué)教師均采用全科的方式進(jìn)行培養(yǎng)。

法國(guó)自1684年對(duì)小學(xué)教師即采用不分科培養(yǎng)，并于1793年頒布《公共教育組織法》、1989年成立教師教育大學(xué)院（IUFM）,從理念、制度、機(jī)構(gòu)上，確定了對(duì)小學(xué)教師進(jìn)行一體化、不分科的培養(yǎng)方式。［1］芬蘭在新一輪的國(guó)家核心課程改革中強(qiáng)調(diào)學(xué)生“橫貫?zāi)芰Α保?］（Transverse Competences）的培養(yǎng)，橫貫?zāi)芰χ傅氖且环N橫向貫通的能力，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)、融合培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)，這一舉措對(duì)培養(yǎng)小學(xué)全科教師有實(shí)質(zhì)性的推動(dòng)作用。日本自“二戰(zhàn)”之后，隨著教師教育的不斷改革，認(rèn)為小學(xué)教師“要全面負(fù)責(zé)班級(jí)中所有學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活指導(dǎo)以及協(xié)調(diào)家校、社區(qū)與學(xué)校關(guān)系等，這一制度被稱為學(xué)級(jí)擔(dān)任制，類似我國(guó)的包班制教學(xué)”［3］，由此確立了小學(xué)全科教師培養(yǎng)的思路與理念。美國(guó)“基于博雅教育的歷史傳統(tǒng)，教師教育課程非常強(qiáng)調(diào)對(duì)普通文理學(xué)科的學(xué)習(xí)，認(rèn)為普通教育的目的是發(fā)展學(xué)生分析、假設(shè)和評(píng)價(jià)的技能，培養(yǎng)書面和口頭表達(dá)的技巧，理解并有能力應(yīng)用基礎(chǔ)數(shù)學(xué)的程序和符號(hào)，學(xué)習(xí)并應(yīng)用探究的模式以及掌握藝術(shù)、人類學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的特征”［4］（P12-13），重視對(duì)教師跨學(xué)科綜合能力的培養(yǎng)，在管理思路上推崇小學(xué)教師走向全科，在培養(yǎng)方式上，提出小學(xué)教師全科培養(yǎng)的基本思路。

從對(duì)國(guó)外小學(xué)教師培養(yǎng)輪廓的梳理可看出，小學(xué)全科教師培養(yǎng)在發(fā)達(dá)國(guó)家是教師教育的常態(tài)表征。在經(jīng)歷時(shí)間上，無(wú)論是法國(guó)、日本還是美國(guó)，小學(xué)教師全科走向的改革和培養(yǎng)時(shí)間跨度大，歷史較為悠久；在推動(dòng)形式上，法國(guó)、美國(guó)、芬蘭是自上而下，以制度建設(shè)的形式推動(dòng)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，而日本則是基于國(guó)內(nèi)實(shí)際現(xiàn)狀自下而上自發(fā)實(shí)施小學(xué)全科教師培養(yǎng)，逐漸形成體系化；在培養(yǎng)方式上，各國(guó)都設(shè)置了專門的教師教育學(xué)院，例如法國(guó)的教師教育大學(xué)院（IUFM）、英國(guó)的中小學(xué)基地師資培訓(xùn)（School-Based Teacher Training）等，都提出對(duì)小學(xué)教師進(jìn)行統(tǒng)一培養(yǎng)；在培養(yǎng)年限上，各個(gè)國(guó)家都主張不斷提高小學(xué)教師的學(xué)歷水平，延長(zhǎng)小學(xué)教師的培養(yǎng)年限，從最初的?？茖W(xué)歷到本科學(xué)歷，最后延伸到碩士學(xué)歷；在資格準(zhǔn)入上，西方各國(guó)都采取了嚴(yán)格的教師資格考試制度，小學(xué)教師準(zhǔn)入門檻高。以美國(guó)為例，教師資格證書的獲得分為三個(gè)階段：第一階段是四年制師資培訓(xùn)，第二階段是州舉行證書考試，第三階段是具有了三年以上的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之后，合格教師可以接受國(guó)家教師教育鑒定委員會(huì)的考核，看其能否獲得教師證書。［5］（P203）

由此可以看出，小學(xué)全科教師培養(yǎng)在發(fā)達(dá)國(guó)家早已有之，小學(xué)全科教師培養(yǎng)符合小學(xué)教育科學(xué)化的變革方向，符合小學(xué)生身心發(fā)展的內(nèi)在需求和基本特征，是教師教育變革的具體表征形式之一。

（二）我國(guó)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的緣起審視

小學(xué)全科教師的培養(yǎng)在國(guó)外是一種常態(tài)化表征，我國(guó)國(guó)內(nèi)的小學(xué)全科教師存在時(shí)間也比較久，但真正從學(xué)理上探討和實(shí)踐上培養(yǎng)全科教師，則是近五年才興起的。那么，究竟是基于什么樣的現(xiàn)實(shí)需求來(lái)實(shí)施小學(xué)全科教師培養(yǎng)呢？筆者將一一理清。

1.城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的需要

當(dāng)前，我國(guó)整體二元城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)較為突出，在城市教育快速發(fā)展的同時(shí)，如何推動(dòng)農(nóng)村教育的發(fā)展、實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展成為了亟待破解的難題。為了解決農(nóng)村小學(xué)師資缺乏、結(jié)構(gòu)不合理的現(xiàn)狀，重慶、河南等多地從2013年起啟動(dòng)了“兩免一補(bǔ)”農(nóng)村定向小學(xué)全科教師的培養(yǎng)工作，到目前為止，部分省市第一屆小學(xué)全科教師已經(jīng)畢業(yè)并走向工作崗位，從來(lái)自一線的小學(xué)基礎(chǔ)調(diào)研數(shù)據(jù)來(lái)看，對(duì)小學(xué)全科教師的反響較好。這種小學(xué)師資全科培養(yǎng)，為各農(nóng)村地區(qū)定向培養(yǎng)了一批優(yōu)質(zhì)的全科師范生，成為促進(jìn)各地農(nóng)村地區(qū)教育改革發(fā)展、促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重要戰(zhàn)略舉措。

2.教師教育改革方向的需要

近年來(lái)，國(guó)家持續(xù)制定、頒布相關(guān)的指導(dǎo)意見(jiàn)，推動(dòng)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的工作加快發(fā)展。2012年，教育部等五部委聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，提出“采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴(kuò)大雙語(yǔ)教師、音體美等緊缺薄弱學(xué)科和小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)?！保?］；同年，教育部等出臺(tái)的《關(guān)于深化教師教育改革的意見(jiàn)》提出“創(chuàng)新教師教育模式，完善小學(xué)和幼兒園全科教師培養(yǎng)模式”［7］；2014年，教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》提出卓越小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)是“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式”［8］；2017年，教育部教師工作司《關(guān)于中小學(xué)教師資格考試增加“心理健康教育”等學(xué)科的通知》再次明確：“為確保教師資格考試改革試點(diǎn)工作順利推進(jìn)，滿足師范生對(duì)相應(yīng)學(xué)科教師資格認(rèn)定的需求，自2017年下半年開(kāi)始，各試點(diǎn)省份的中小學(xué)教師資格考試初中、高中、中職文化課類別增設(shè)“心理健康教育”、“日語(yǔ)”、“俄語(yǔ)”學(xué)科。小學(xué)類別面試增設(shè)“心理健康教育”、“信息技術(shù)”、“小學(xué)全科”學(xué)科［9］；2018年，教育部等五部委聯(lián)合印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》提出“為鄉(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)補(bǔ)充全科教師”。［10］可見(jiàn)，“全科定位”、“全科培養(yǎng)”的小學(xué)教師符合國(guó)家相關(guān)政策的發(fā)展需要，更是教師教育改革的重要走向。

3.未來(lái)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的需求

20世紀(jì)末以來(lái)，基礎(chǔ)教育不斷凸顯綜合課程的改革方向。《基礎(chǔ)教育改革綱要》提出：“小學(xué)應(yīng)以綜合課程為主，要改變課程過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀”［11］，《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》也提出，“小學(xué)教師要了解多學(xué)科、了解所教學(xué)科和其他學(xué)科之間的聯(lián)系”。［12］而我國(guó)傳統(tǒng)小學(xué)師資一般采取分科培養(yǎng)模式，導(dǎo)致能夠適應(yīng)小學(xué)教育綜合課程改革的師資儲(chǔ)備不足，因此小學(xué)全科教師在未來(lái)具有較大的行業(yè)需求。近年來(lái)，我國(guó)已先后有20余個(gè)省市啟動(dòng)了小學(xué)全科教師的人才培養(yǎng)工作，如重慶謝家灣小學(xué)、北京亦莊實(shí)驗(yàn)小學(xué)、清華大學(xué)附小等開(kāi)展的“融合課程”、“全課程”改革以及廣東、浙江等地區(qū)進(jìn)行的“全科包班”改革就是對(duì)小學(xué)全科教師迫切需求的直接體現(xiàn)?？梢?jiàn)，“全科定位”的小學(xué)教師特色培養(yǎng)符合未來(lái)基礎(chǔ)教育的發(fā)展需要。

二、小學(xué)全科教師意蘊(yùn)的再審視

“小學(xué)全科教師是什么”的問(wèn)題是我們研究、思考、實(shí)踐、培養(yǎng)小學(xué)全科教師要解決的首要問(wèn)題。以“小學(xué)全科教師”為關(guān)鍵詞在CNKI中檢索，共檢索到339條記錄，時(shí)間跨度為2010年至2018年，剔除無(wú)關(guān)或相關(guān)性不大的文獻(xiàn)，利用計(jì)量可視化分析工具進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，可以看出，對(duì)小學(xué)全科教師的研究論文呈逐年遞增的趨勢(shì)；同時(shí)，通過(guò)利用文獻(xiàn)詞頻分析法，發(fā)現(xiàn)在所有檢索到的文獻(xiàn)中，專門對(duì)“小學(xué)全科教師”的內(nèi)涵、外延及意蘊(yùn)進(jìn)行研究和思考的記錄僅有14條，而以關(guān)鍵詞小學(xué)全科教師的“內(nèi)涵”進(jìn)行文獻(xiàn)的可視化分析時(shí)，發(fā)現(xiàn)其研究少之又少，可視化分析的樣式顯示，僅有7條記錄（統(tǒng)計(jì)分析的時(shí)間截止為2018年9月1日）對(duì)當(dāng)前全科教師內(nèi)涵進(jìn)行了研究。

同時(shí)，檢索并整理研究小學(xué)全科教師內(nèi)涵意蘊(yùn)的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)對(duì)已有概念的使用和界定均比較混亂，尚未形成邏輯體系。由此可以看出，研究者對(duì)小學(xué)全科教師的內(nèi)涵意蘊(yùn)研究較為單薄，且對(duì)小學(xué)全科教師內(nèi)涵外延的界定尚未形成共識(shí)，沒(méi)有一個(gè)清晰的思考和研究，亟需盡快理清。

（一）小學(xué)全科教師的內(nèi)涵廓清

橫向分析相關(guān)文獻(xiàn)，可看到基本上大部分研究者主要從以下幾個(gè)層面對(duì)小學(xué)全科教師的內(nèi)涵意蘊(yùn)進(jìn)行學(xué)理化探討。一是部分研究者認(rèn)為小學(xué)全科教師即能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)的教師群體。①教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》中對(duì)全科教師的界定即能夠勝任多學(xué)科教育教學(xué)，后來(lái)的諸多研究者都沿用這一概念內(nèi)涵，或做了一定的修正，或做了部分詞義上的改良，但總體來(lái)說(shuō)，基本主旨并未發(fā)生根本性變化。這種界定在一定范圍內(nèi)規(guī)定了全科教師的多學(xué)科性，用語(yǔ)意闡釋的方法去理清小學(xué)全科教師的內(nèi)涵，具有一定的合理性，但同時(shí)存在一定的局限性，即忽視了人的精力、能力在一定范圍內(nèi)的承受限度，多學(xué)科的闡釋不符合人的一般發(fā)展的規(guī)律性。二是部分研究者以學(xué)科融合為視角，認(rèn)為小學(xué)全科教師必須掌握三門以上的主修課程，同時(shí)兼修其他學(xué)科課程，即“3+N”的培養(yǎng)模式。②這部分研究從嚴(yán)格意義上講，是在之前研究基礎(chǔ)上所做的改良和修正。不同的是，這部分研究者以學(xué)科融合為視角來(lái)具體解釋小學(xué)全科教師的內(nèi)涵，具有一定的新意。這類研究者借鑒英美國(guó)家小學(xué)全科教師的功能定位，提出包班教學(xué)、學(xué)科融合、整體認(rèn)知等學(xué)術(shù)理念來(lái)界定小學(xué)全科教師的內(nèi)涵特征。三是有研究者根據(jù)赫爾巴特的教育性教學(xué)的觀點(diǎn)，提出了“教育性小學(xué)全科教師”［13］的新觀點(diǎn)。即以育人為基本出發(fā)點(diǎn)，以從事教育性教學(xué)活動(dòng)為邏輯，以育人的思維方式解決教育教學(xué)問(wèn)題，其內(nèi)涵具有教育性、綜合性、合倫理性等特征，這種觀點(diǎn)以杜威的教育思想為切入點(diǎn)，從教育性的角度重新厘定了全科教師的基本內(nèi)涵和內(nèi)在特征，但卻沒(méi)能夠清晰地闡述教育性的切入角度以及教育方法、教育邏輯等，闡述也語(yǔ)焉不詳，較為模糊。四是有研究者提出“能力綜合、全人啟蒙、全景視角”［14］的小學(xué)全科教師的內(nèi)涵界定，強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)由學(xué)科專家向全人啟蒙者的轉(zhuǎn)換，同時(shí)以“全景視角”促進(jìn)兒童的全面發(fā)展，但如何轉(zhuǎn)換，又如何以全景視角促進(jìn)兒童發(fā)展，這些研究者并未做清晰的界定和闡釋。

（二）小學(xué)全科教師的意蘊(yùn)重建

基于以上分析，到目前為止，研究者對(duì)小學(xué)全科教師“是何”的問(wèn)題尚未達(dá)成一般性的“共識(shí)”，還沒(méi)有形成大部分研究者比較認(rèn)同并能沿用對(duì)小學(xué)全科教師內(nèi)涵意蘊(yùn)的解釋和界定。前期的研究已經(jīng)落入了概念研究的一般“窠臼”，因此，要對(duì)小學(xué)全科教師的意蘊(yùn)作出新的闡釋，就需要以全新視角來(lái)重新界定小學(xué)全科教師的內(nèi)涵，以適應(yīng)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的時(shí)代特征。全人教育理念將對(duì)小學(xué)全科教師的內(nèi)涵和意蘊(yùn)做出新的意義論解釋。那么，什么是全人教育理論，其緣起、內(nèi)涵及特征是什么呢？

1.全人教育理論的緣起及內(nèi)涵

全人教育起源于美國(guó)。在世界教育發(fā)展史上，一般認(rèn)為全人教育［15］［16］（holistic education）形成于 20世紀(jì)60年代末70年代初，它是在繼承、吸收、發(fā)展人本主義以及存在主義等教育思想的基礎(chǔ)上形成的一種教育思潮，由美國(guó)學(xué)者隆·米勒（R.Miller）正式提出“全人教育”的概念，并在不斷發(fā)展、逐漸成熟的過(guò)程中，成為教育發(fā)展思想中的“顯學(xué)”。

通過(guò)使用文獻(xiàn)的計(jì)量可視化分析方法可以看出，在我國(guó)國(guó)內(nèi)，對(duì)全人教育理論的研究集中在2000年以后，且研究的樣態(tài)和研究的動(dòng)向呈現(xiàn)不斷上升的趨勢(shì)，即：1992年-2010年之間，對(duì)全人教育理論的研究較少，基本保持平穩(wěn)，且研究文獻(xiàn)比較單一；2010年之后，對(duì)全人教育的理念研究文獻(xiàn)迅速增多，研究視角及研究?jī)?nèi)容也更為豐富。

我國(guó)對(duì)全人教育理論研究的主體內(nèi)容［15］［17］聚焦于全人教育理論的宗旨、全人教育理論的思想溯源和理論基礎(chǔ)、全人教育理論的基本原則及其深遠(yuǎn)影響等方面。梳理全人教育理論進(jìn)入我國(guó)的研究史可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)它的研究主要集中在兩大視閾：一是對(duì)全人教育理論研究的思辨和宏觀把握，這是全人教育理論形而上的研究層級(jí)；二是對(duì)全人教育理論具體應(yīng)用的研究，諸如基于全人教育的課程與教學(xué)、學(xué)校管理與學(xué)校情景創(chuàng)設(shè)等方面，這是全人教育形而下的研究視閾。有鑒于此，全人教育就是指人在學(xué)問(wèn)、道德、藝術(shù)、身體、生活等方面全面發(fā)展的教育。有研究者從批判學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為全人教育“試圖以生態(tài)視野、全球視野和生命意識(shí)重新檢視科學(xué)技術(shù)給人類帶來(lái)的影響,反思科學(xué)技術(shù)對(duì)世界去魅之后給人類精神生活帶來(lái)的沖擊與擠壓”［17］，在此基礎(chǔ)上，全人教育理論的核心要素被概括為完整、平等、開(kāi)放、民主、生命體驗(yàn)等。

基于以上分析，全人教育理論是一種基于人的全面發(fā)展的理論樣態(tài)，人生而為人，本身是一個(gè)完整的人，但當(dāng)前“我們”以及和“我們”相關(guān)聯(lián)的個(gè)人、團(tuán)體都過(guò)著一種“殘缺的、不完整的、不連貫的”生活，因此才提出全人教育理論。它是一種動(dòng)態(tài)的、鮮活的、深刻的、綜合的、明智的教育理論，它主張培養(yǎng)“完整的人（thewholeman）”,培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融匯一體的人”。［18］基于全人教育理論的學(xué)理歸一，筆者將重新思考并整合小學(xué)全科教師的概念體系。

2.全人教育視閾下小學(xué)全科教師的意蘊(yùn)重建

長(zhǎng)期以來(lái)，無(wú)論是研究者還是實(shí)踐者，都從詞義表征上去理解小學(xué)全科教師，對(duì)全科的概念產(chǎn)生了誤讀，有研究者從三個(gè)混淆［19］歸納了對(duì)全科的誤讀，分別是：混淆了全科教師與全科教學(xué)、全科教學(xué)與多科教學(xué)、顯性標(biāo)準(zhǔn)與隱性規(guī)律，提出應(yīng)該從共時(shí)性和歷時(shí)性的角度澄清對(duì)全科教師的曲解，但對(duì)全科教師的概念依然沒(méi)有一個(gè)明晰的界定。

全人教育理論為全科教師提供了新的思考視角，基于全人教育理論，我們認(rèn)為，小學(xué)全科教師不能單單用一種模式、一個(gè)視角對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)單“定義”，也不能粗淺地僅從表面上予以界定，因?yàn)樗衅鋬?nèi)在的發(fā)展機(jī)理。小學(xué)全科教師的內(nèi)涵應(yīng)該在全人教育理論的關(guān)照下，從以下兩個(gè)層面進(jìn)行重新構(gòu)建。一是從知識(shí)的整全性出發(fā)，解釋“全科”教師。當(dāng)前小學(xué)分科教學(xué)盛行，教學(xué)內(nèi)容既“廣”且“碎”、既“雜”且“散”，不利于學(xué)生整體認(rèn)知的形成，基于此，全科教師就是能夠?qū)W(xué)科知識(shí)做到全面掌握，勝任跨學(xué)科教學(xué)的教師群體。二是從人發(fā)展的整全性出發(fā)，界定“全科”教師。全人教育理論倡導(dǎo)培養(yǎng)完整的人，主張從身體、學(xué)問(wèn)、道德、生活、藝術(shù)等多方面去培養(yǎng)“真人”，要求符合人的一般發(fā)展理論?；诖?，全科教師就是能夠從不同視角、多個(gè)維度去橫向?qū)徱暡?duì)學(xué)生進(jìn)行多元培養(yǎng)、多維評(píng)價(jià)以促進(jìn)學(xué)生全面成長(zhǎng)、整體發(fā)展的教師群體。

三、小學(xué)全科教師培養(yǎng)的路徑依歸

小學(xué)全科教師是未來(lái)基礎(chǔ)教育發(fā)展的中堅(jiān)力量，是我國(guó)教師教育改革的內(nèi)在需求。那么，面對(duì)基礎(chǔ)教育的不斷發(fā)展和教師教育的不斷變革，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)部門究竟應(yīng)該如何做？小學(xué)全科教師的培養(yǎng)路徑是什么？筆者將以全人教育理論為基本視閾，從課程建構(gòu)、教育邏輯、管理思路三個(gè)方面予以闡釋。

（一）基于全人理念的課程建構(gòu)

近幾十年來(lái)，隨著人類社會(huì)的進(jìn)步和知識(shí)的激增，研究者對(duì)課程的內(nèi)涵理解越來(lái)越豐富、越來(lái)越深刻。小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，首先涉及的是全科教師的職前培養(yǎng)，而職前培養(yǎng)首要解決的是培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方案的問(wèn)題。培養(yǎng)方案的具體落實(shí)就是對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程體系的整體構(gòu)建問(wèn)題。“縱觀我國(guó)改革開(kāi)放40年的課程改革之路，有一個(gè)特征是比較清晰的，那就是我國(guó)的課程逐漸從原來(lái)的強(qiáng)分類走向弱分類，以往僵硬的課程知識(shí)邊界逐漸在淡化。在學(xué)校課程體系內(nèi)部，學(xué)科之間的壁壘也逐漸打破，以往那種‘這是我這個(gè)學(xué)科的，那是你這個(gè)學(xué)科的’狀況逐漸減少，學(xué)科整合越來(lái)越多?！保?0］基于此，小學(xué)全科教師中的“全”字，從表征上告知人們：不能片面化，要“全”面化。這種全面化不是簡(jiǎn)單地把所有學(xué)科拉在一起的“全”，也不是把所有學(xué)科課程拼湊起來(lái)的“全”，而是基于全人教育理論視閾下，求真、求實(shí)、融通、固本的一種“全”。

具體來(lái)講，小學(xué)全科教師在我國(guó)作為一種新興群體被重視，就意味著要和之前的小學(xué)教師有所區(qū)別，而這種區(qū)別最直接地體現(xiàn)就是在課程內(nèi)容的重新構(gòu)建上。小學(xué)全科教師人才培養(yǎng)及課程架構(gòu)必須打破傳統(tǒng)的“教師、教材、課堂”三中心，需要啟動(dòng)并重組教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新課程形態(tài)，變革評(píng)價(jià)方式，讓全科教師的培養(yǎng)由知識(shí)本位轉(zhuǎn)向能力本位。課程除了以學(xué)科課程為主體外，更重要的是要建立起課程融通機(jī)制，從全科教師的德行、智力、非智力等多個(gè)因素，全面、整體地建構(gòu)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程體系，以此為依托，提升培養(yǎng)的質(zhì)量。

（二）基于全人理念的教育邏輯

人生而為人，是真正的人、全面的人、整全的人、平等的人。人既是教育的主體，同時(shí)也是受教育者，教育者和受教育者具有相對(duì)性。馬克斯·范梅南認(rèn)為，“兒童不是一個(gè)空蕩蕩的容器，老師正愈加認(rèn)識(shí)到兒童以知識(shí)、情感、興趣、感情、技巧和理解的形式帶到學(xué)校的東西一定與他們?cè)趯W(xué)校學(xué)習(xí)的東西有聯(lián)系?！保?1］（P47）這讓我們意識(shí)到：教育者在被教育的過(guò)程中，需要從情感、道德、智力等方面進(jìn)行培養(yǎng)和熏陶，這些培養(yǎng)和熏陶的過(guò)程進(jìn)而會(huì)影響教育者未來(lái)的職業(yè)生涯，影響著教育者教書育人，育真人、育全人、育整人。相反，如果一個(gè)人在接受教育的過(guò)程中，遭受了不平等教育，長(zhǎng)期接受批判的教育、消極的教育，那么這種教育的邏輯也會(huì)在受教育者成為教育者時(shí)實(shí)現(xiàn)消極性“循環(huán)”，影響教育的質(zhì)量。

因此，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，除了知識(shí)的融通與整合，更重要的是要建立一種全人的教育邏輯。這種教育邏輯是“能夠把對(duì)話建立在愛(ài)、謙遜和信任基礎(chǔ)之上，對(duì)話變成了一種水平關(guān)系，對(duì)話者之間的互相信任是邏輯的必然結(jié)果。”［22］（P40）這種教育的邏輯，是基于全人理念的教育邏輯，是符合人的一般發(fā)展規(guī)律的教育邏輯，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，要堅(jiān)持全人教育理念引領(lǐng)下的教育邏輯。

（三）基于全人理念的管理思路

小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是一種綜合性培養(yǎng)，不僅要求小學(xué)教師具備一定的理論能力，也要具備一定的實(shí)踐能力，同時(shí)也要具備一定的管理能力。當(dāng)前，在英國(guó)、美國(guó)、芬蘭等發(fā)達(dá)國(guó)家，小學(xué)全科教師意味著在小學(xué)進(jìn)行包班教學(xué)，而包班教學(xué)則意味著這個(gè)班級(jí)的課程、教學(xué)、管理都是由一位教師所負(fù)責(zé)，這就要求我們?cè)谂囵B(yǎng)小學(xué)全科教師的過(guò)程中，不僅要培養(yǎng)他的智力、能力、德行等方面，也要培養(yǎng)他獨(dú)立的管理能力。因?yàn)楣芾砟芰κ沁M(jìn)行智力、德行等培養(yǎng)的前提條件，好的管理能為培養(yǎng)智力、德行提供好的環(huán)境。

全人教育理論意味著無(wú)論對(duì)受教育者還是教育者而言，都要做到目中有人。人是社會(huì)發(fā)展最主要的元素之一，教育者在培養(yǎng)小學(xué)全科教師的過(guò)程中，要樹(shù)立一種全人的思想和理念，以人的目光去看待人，從人的角度去管理人，充分考慮人的差異性，無(wú)論是培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)、管理的機(jī)制，還是評(píng)價(jià)的體系，都要多元化、多樣性，從全人的角度去管理學(xué)生，從全人的角度去培養(yǎng)全科生，以全人理念為理念，來(lái)培養(yǎng)未來(lái)的小學(xué)全科教師，倡導(dǎo)以生態(tài)性的管理理念，促進(jìn)小學(xué)全科教師管理水平的全人性發(fā)展。