楊曉萍，楊柳玉，楊 雄

在世界多極化和經(jīng)濟(jì)全球化背景下，科技創(chuàng)新成為驅(qū)動經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要動力。STEM誕生于20世紀(jì)80年代的美國，《本科的科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程教育》報告被認(rèn)為是STEM學(xué)科集成戰(zhàn)略的里程碑，它首次明確提出了“科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程和技術(shù)教育集成”的綱領(lǐng)性建議。美國自實施STEM教育以來，已在國民素質(zhì)、就業(yè)、國家經(jīng)濟(jì)實力、創(chuàng)新等方面有顯著提升，STEM教育可謂是美國國家競爭力的助推者。［1］發(fā)展STEM教育成為世界發(fā)達(dá)國家培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才的重大戰(zhàn)略和未來愿景。2016年中國教育部在《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中要求：“有條件的地區(qū)要積極探索信息技術(shù)在‘眾創(chuàng)空間’、跨學(xué)科學(xué)習(xí)（STEAM教育）、創(chuàng)客教育等新的教育模式中的應(yīng)用?！保?］2017年6月，中國教育科學(xué)研究院正式成立STEM教育研究中心并連續(xù)發(fā)布《中國STEM教育白皮書》和《STEM教師能力等級標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，白皮書中明確提出“STEM教育應(yīng)該納入國家創(chuàng)新型人才培養(yǎng)戰(zhàn)略，是跨學(xué)科跨學(xué)段的連貫課程群”。作為STEM教育的起始階段，幼兒園科學(xué)教育如何開展和融入STEM教育成為亟待解決的問題。

一、STEM教育的內(nèi)涵和特征

STEM教育顧名思義就是科學(xué)（Science）、技術(shù)(Technology)、工程（Engineering）和數(shù)學(xué)（Mathematics）的跨學(xué)科整合，但其內(nèi)涵并非各學(xué)科知識的簡單疊加，而是學(xué)科素養(yǎng)彼此之間進(jìn)行有效融合，組成為一個有機(jī)的整體，并以真實問題解決為任務(wù)驅(qū)動，在實踐中應(yīng)用知識、獲得知識，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、復(fù)合思維和創(chuàng)新思維。［3］其特征主要體現(xiàn)在以下方面：

第一，整合是STEM教育最突出的特征。在討論STEM教育整合特征時，其實有許多關(guān)聯(lián)的術(shù)語，如“聯(lián)系”，“統(tǒng)一”，“跨學(xué)科”等。巴斯克斯等人（Vasquez et al,2013）依據(jù)學(xué)科間關(guān)聯(lián)度的增加，將整合的水平劃分為四個層次、學(xué)科的（Disciplinary）、多學(xué)科的（Multidisciplinary）、交叉學(xué)科的（Interdisciplinary）、跨學(xué)科的（Transdisciplinary）。［4］伴隨著整合的深入，超越原有的學(xué)科知識的簡單拼接，形成持續(xù)的動態(tài)的基于學(xué)習(xí)者中心的內(nèi)在聯(lián)結(jié)。學(xué)生需要將跨學(xué)科的知識運(yùn)用到真實的情境中，并從多樣的，甚至是矛盾的觀點考慮問題。［5］STEM教育將學(xué)生置于科學(xué)工程問題情境之下，在解決問題的過程中建立起科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系，是超越學(xué)科知識的思維和理念的結(jié)合，屬于深入的跨學(xué)科整合。

第二，以培養(yǎng)21世紀(jì)核心素養(yǎng)為目標(biāo)。［6］（P26）與傳統(tǒng)的幼兒園科學(xué)教育的三維目標(biāo)相比，核心素養(yǎng)具有時代性和前瞻性，目的是培養(yǎng)個體具有在真實世界解決問題的知識、技能、態(tài)度和能力，其本質(zhì)上是在一個不確定的復(fù)雜情境中解決復(fù)雜問題的能力，涉及邏輯思維、分析、綜合、推理、演繹、歸納和假設(shè)等高階素養(yǎng)（higher-order skills）。［7］(P41)核心素養(yǎng)是關(guān)鍵素養(yǎng)，不是全面素養(yǎng)。［8］幼兒園科學(xué)教育的核心素養(yǎng)應(yīng)該是基于知識經(jīng)驗和技能之上的聚焦強(qiáng)化和升級轉(zhuǎn)型。

第三，以真實問題情境和項目學(xué)習(xí)形式為課程設(shè)計的主軸。STEM教育面向生活，尤其是幼兒能夠接觸到的日常生活和社會生活，以真實生活情境中的問題激發(fā)興趣，根據(jù)恰當(dāng)?shù)恼n程標(biāo)準(zhǔn)和能力指標(biāo)，以探究式、問題式和專題式等項目形式設(shè)計課程，“使學(xué)生脫離了以教師為中心的短暫課堂教學(xué)，取而代之地強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的跨學(xué)科長期學(xué)習(xí)活動，融合了現(xiàn)實世界的問題與實踐?！保?］(P77)整個過程是圍繞真實問題的“真”情境和“真”探究。

第四，重視邏輯思考和創(chuàng)新能力等思維的培育。美國國家科學(xué)院發(fā)布的研究報告《K-12教育中的工程：理解現(xiàn)狀和改進(jìn)未來》［10］（P8）提出了工程教育的 3項原則：第一強(qiáng)調(diào)工程設(shè)計；第二強(qiáng)調(diào)整合；第三強(qiáng)調(diào)思維習(xí)慣，特別在美國不斷提到一個“高階思維”。如果將STEM教育的四個字母分開你會發(fā)現(xiàn)，幼兒在園每天或多或少都涉及科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，如探索和比較水和沙子、巖石和泥土等自然材料，認(rèn)識簡單的器械，如齒輪和滑輪等，但都是對某一領(lǐng)域知識的單維度的認(rèn)知學(xué)習(xí)，建構(gòu)的科學(xué)定理和概念是單一的，而STEM教育呈現(xiàn)的真實情境是復(fù)雜的，多維度的，當(dāng)把不同領(lǐng)域的知識應(yīng)用于多維度的情境中，幼兒的思維路徑就變得多元，歸納、演繹、推斷、假設(shè)等思維習(xí)慣伴隨問題解決的實踐而建構(gòu)。

二、STEM教育的核心價值

（一）共通：跨學(xué)科知識和跨學(xué)段教育

STEM教育在橫向上實現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)的綜合，四個學(xué)科領(lǐng)域具有天然的內(nèi)在聯(lián)系，工程素養(yǎng)解決的是基于生活實際情境的工具發(fā)明和制造，是STEM教育的主線，科學(xué)提供有關(guān)自然界的規(guī)律和原理，解決的是“是什么”和“為什么”的問題，數(shù)學(xué)提供的是科學(xué)統(tǒng)計知識和邏輯思維，技術(shù)提供的是方法和手段，解決的是“如何做”的問題，從分科課程到綜合課程，再到跨學(xué)科整合，STEM教育把學(xué)生學(xué)習(xí)到的各學(xué)科經(jīng)驗與工程設(shè)計轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€從不同側(cè)面探究世界間相互聯(lián)系的過程，形成四個學(xué)科領(lǐng)域間共通的大概念（big ideas），［10］(P10)是全方位、立體化的整合（如圖1）。

圖1 STEM教育的跨學(xué)科整合模型

在縱向上，幼兒園階段的STEM教育是課程統(tǒng)整深度和廣度的初始階段。美國發(fā)布的一系列STEM教育政策報告都是圍繞K-12進(jìn)行，如《K-12科學(xué)教育框架》、《K-12教育中的工程：理解現(xiàn)狀和提升未來》、《K-12工程教育標(biāo)準(zhǔn)》等，“為了確保美國不致落后，州長、教育領(lǐng)導(dǎo)者和各級政策制定者都在呼吁全國的學(xué)校——下自幼兒園上至大學(xué)，均以STEM教育為新的重心”。［11］(P80)

（二）統(tǒng)一：社會需求和個性發(fā)展

STEM教育是從實用主義價值取向高度發(fā)達(dá)的工業(yè)社會背景中演變而來，其直接原因是為了應(yīng)對第四次工業(yè)革命和創(chuàng)新型人才的緊缺，自誕生起就成為世界各國借以提高核心競爭力的國家戰(zhàn)略，體現(xiàn)的是國家意志和社會發(fā)展的需求。但與以往社會發(fā)展或個人發(fā)展兩級偏向的價值取向不同，STEM教育體現(xiàn)社會發(fā)展與幼兒個性發(fā)展的統(tǒng)一。

STEM教育以建造主義（Constructionism）為指導(dǎo)思想，力求達(dá)到實踐學(xué)習(xí)（hands-on learning）和心智學(xué)習(xí)（minds-on learning）的協(xié)同發(fā)展。所謂建造主義是指在建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者外在作品的制作和經(jīng)驗的交流分享。［12］教師一方面為幼兒個性化發(fā)展釋放空間，讓幼兒在有趣的真實問題情境中，探尋不同視角和思路，型塑自我的認(rèn)知風(fēng)格和社會交往，獲得個性化的發(fā)展和自我實現(xiàn)的能力；另一方面，STEM教育中幼兒所獲得的創(chuàng)新能力、合作能力、實踐能力，批判性思維和交流能力都是指向未來現(xiàn)代化人才所要具備的核心能力，是國家科技創(chuàng)新人才的儲備力量。STEM教育通過發(fā)展幼兒的本質(zhì)力量來提升自我乃至改良社會。

（三）共生：科學(xué)世界和生活世界

德國杰出的思想家胡塞爾認(rèn)為，“生活世界”是直觀的、具體的、現(xiàn)實的和歷史的，因而也是豐富的，它給人以感性的生存基礎(chǔ)。生活世界為人成為‘人’提供了全部共同的、基本的要素?！保?3］而科學(xué)世界是生活世界的理性沉淀物，是生活世界的抽象圖景，帶給我們智識和理性?？茖W(xué)是統(tǒng)一于生活之中的。［14］人從科學(xué)世界中獲得的理性只有回溯到生活世界中才能被賦予理性的價值和意義。純粹的科學(xué)世界無法帶給幼兒生命的成長體驗和動力。只有嵌入在生動、豐滿和感性的生活世界中的科學(xué)世界才具備科學(xué)的魅力，才能滿足幼兒理智、情感、意志等方面的需要。

傳統(tǒng)的幼兒園科學(xué)教育雖也取材于生活世界，但在實施過程中或是因為缺乏實踐或是因為知識單一而陷入偏離生活世界或科學(xué)世界的痼疾。STEM教育卻將兩者有效地融合，課程設(shè)計關(guān)注STEM科學(xué)素養(yǎng)與幼兒生活的聯(lián)系，以幼兒生活世界中的問題為起點，以解決生活世界的問題為目標(biāo)，以生活世界的材料為操作對象；以科學(xué)思維來看待問題，以科學(xué)知識來解決問題，以科學(xué)素養(yǎng)為發(fā)展目標(biāo)。生活世界為科學(xué)世界提供事實基礎(chǔ)，科學(xué)世界為生活世界賦予更深的意義，二者在幼兒的實踐合作中交織共生。幼兒在STEM教育中汲取科學(xué)素養(yǎng)又建構(gòu)自我的生活世界。

（四）相遇：幼兒內(nèi)源性發(fā)展與STEM核心素養(yǎng)

許多人認(rèn)為“真正的”科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)(STEM)學(xué)習(xí)直到孩子長大后才會出現(xiàn)，而在兒童早期(出生到8歲)接觸STEM概念，僅僅是為以后的STEM學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。然而，有研究表明即使在生命的第一年，當(dāng)嬰兒看到一些不符合他們期望的東西時，他們會系統(tǒng)地測試物理假設(shè)。［15］著名心理學(xué)家卡米洛夫·史密斯在《超越模塊性》中認(rèn)為兒童的發(fā)展不僅僅停留在行為掌握，人類要超越行為的掌握，發(fā)展出不同外顯水平的表征，最終達(dá)到元認(rèn)知、元語言的反思，在此基礎(chǔ)上建立理論。這是人類認(rèn)知的特點，人類認(rèn)知的創(chuàng)造性和靈活性由此而來。［16］(P8)正是在這個意義上，卡米洛夫把兒童看作小小的物理學(xué)家、小小的數(shù)學(xué)家，兒童的發(fā)展具有模塊傾向性和內(nèi)源驅(qū)動力。

STEM教育為幼兒的認(rèn)知發(fā)展和科學(xué)素養(yǎng)創(chuàng)設(shè)條件。盡管STEM在形式上是問題導(dǎo)向，但貫穿于教學(xué)實施過程中的并非某一問題或模式，教師在沒有預(yù)設(shè)教學(xué)路徑的前提下讓幼兒“遭遇”STEM課程，不是讓幼兒為“做”而“做”，是在“做”的過程中，讓幼兒與STEM課程偶然“相遇”，使幼兒持續(xù)探究的內(nèi)驅(qū)力和學(xué)習(xí)力在實踐中轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造力和靈活性。幼兒既是問題的解決者更是問題的發(fā)現(xiàn)者［16］(P89)，既是在“做中學(xué)”，更是超越“做中學(xué)”，成為真正意義上的學(xué)習(xí)者。

（五）回歸：真實情境和現(xiàn)實問題

傳統(tǒng)的幼兒園科學(xué)教育活動中的情境創(chuàng)設(shè)只是作為活動的輔助環(huán)節(jié)，面對的問題也是抽離現(xiàn)實生活的“假”問題。而STEM教育中，真實情景的學(xué)習(xí)是統(tǒng)整課程的核心概念，也是跨學(xué)科課程能引發(fā)學(xué)生參與動機(jī)的關(guān)鍵。［17］情境的真實性和趣味性是驅(qū)動整個項目活動的源點?，F(xiàn)實問題被轉(zhuǎn)化為一系列的學(xué)習(xí)任務(wù)，貫穿于整個活動本身，既是活動本身的線索又是幼兒直面的“真”問題，知識和經(jīng)驗就蘊(yùn)含于問題解決的過程之中。因此，STEM教育面向現(xiàn)實生活可以囊括諸多問題，例如生態(tài)平衡、環(huán)境污染、宇宙探索等都可以成為教育內(nèi)容，平板電腦、模板、畫刷、3D打印機(jī)、AR體感設(shè)備等先進(jìn)科技工具都可以成為教育素材。在真實情境中幼兒開啟自己的深度學(xué)習(xí)。

三、幼兒園科學(xué)領(lǐng)域融入STEM教育的實施路徑

以培養(yǎng)科學(xué)經(jīng)驗和探究能力為目標(biāo)的幼兒園科學(xué)教育與STEM教育具有天然的相似性和緊密的聯(lián)系性。幼兒園科學(xué)教育融入STEM教育將帶來教育目標(biāo)，學(xué)習(xí)方式，教學(xué)設(shè)計和評價模式的變革。

（一）以核心素養(yǎng)與真實境遇的相互交織為幼兒園科學(xué)教育生成的根本路徑

歷史上，我國的幼兒園科學(xué)教育曾一度被認(rèn)為是與幼兒生活有關(guān)的常識教育。2012年教育部頒布的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中將科學(xué)領(lǐng)域劃分為科學(xué)探究和數(shù)學(xué)認(rèn)知，并闡明包括情感態(tài)度、科學(xué)思維、知識經(jīng)驗的科學(xué)領(lǐng)域一般性的目標(biāo)，但具體要求不夠明確，對探究的意義和本質(zhì)把握未做嚴(yán)格的界定，缺少較高層次的科學(xué)概念、原理、態(tài)度、價值觀等核心要素的目標(biāo)。

幼兒園科學(xué)領(lǐng)域的目標(biāo)應(yīng)突出整合的核心素養(yǎng)，指向21世紀(jì)幼兒發(fā)展所需的能力。一方面應(yīng)注重整合科學(xué)領(lǐng)域相關(guān)的學(xué)科素養(yǎng)，如美國馬薩諸塞州頒布的《學(xué)前兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗指南》（Guidelines for Preschool Learning Exprinces），將兒童的STEM素養(yǎng)劃分成六個領(lǐng)域，分別是探究能力、地球和空間科學(xué)、生命科學(xué)、自然科學(xué)、技術(shù)和工程、數(shù)學(xué)，每個領(lǐng)域都列出了兒童應(yīng)該能夠達(dá)成的發(fā)展指標(biāo)。［18］另一方面，應(yīng)通過真實問題境遇提高幼兒在復(fù)雜情境中解決問題和滿足自身需求的能力。單一的、靜止的、遠(yuǎn)離幼兒生活的教育活動方式難以培養(yǎng)有核心素養(yǎng)的幼兒。［19］動態(tài)的真實情境為幼兒科學(xué)核心素養(yǎng)的培育注入活力，“當(dāng)我們學(xué)習(xí)新的技能時，我們的大腦將技能編織成繩索，用來解決問題，迎接挑戰(zhàn)，進(jìn)而獲得新的技能。當(dāng)孩子們有機(jī)會練習(xí)框架式提問、收集數(shù)據(jù)、解決科學(xué)問題時，他們就會建立起強(qiáng)大的繩索，可以在很多方面使用?！保?5］因此，幼兒園科學(xué)教育在與真實情境的依賴關(guān)系中凸顯幼兒的自主性，不同問題解決的時空境遇讓幼兒產(chǎn)生自我維持和自我發(fā)展的能力，幼兒在與真實世界交互的過程中既獲得陳述性知識和程序性知識，又提升社會交往和合作能力。

（二）以幼兒“我者”和教師“他者”的互助共同體為科學(xué)教育的動力

傳統(tǒng)的幼兒園科學(xué)教育中教師扮演著設(shè)計者的角色，各環(huán)節(jié)幼兒的探究和操作都是在教師的引導(dǎo)下完成，幼兒作為學(xué)習(xí)者的自主性只是局部性和片段化的發(fā)揮。教師在實踐操作中會無意識地遮蔽自己的兒童視角，把自己視作“知識的傳遞者”與“是非的裁定者”，形成“我”“你”不對等關(guān)系或是教學(xué)時空的不一致性。

在STEM教育理念下，幼兒園科學(xué)教育中教師與幼兒形成基于問題解決的合作者，通過互助合作、分享建構(gòu)和對話交流促使幼兒在真實情境中獲取科學(xué)認(rèn)知、科學(xué)經(jīng)驗和科學(xué)思維。幼兒與教師是“我者”與“他者”的關(guān)系，“他者”不同于“它”，“它”是客體，“他者”是主體，但“他者”又不是與“我”同一的主體，而是與“我”有異的主體。［20］“他者的全部存在都是由其外在性（Exteriority），或者不如說，由其他異性（Alterity）所構(gòu)成?！保?1］(P75-76)相對于幼兒的教師“他者”首先應(yīng)該建立基于兒童認(rèn)知科學(xué)發(fā)展的兒童觀和學(xué)習(xí)觀，教師們必須克服古老的神話，即科學(xué)和數(shù)學(xué)是聰明的或瘋狂的科學(xué)家穿著白色的實驗外套［22］，應(yīng)“賦權(quán)”給幼兒，給予幼兒真正的尊重與權(quán)利，讓他們成為自己活動項目的主人［23］；其次，教師應(yīng)給予幼兒更大的操作空間和自由，營造較為寬松有趣的問題解決氛圍，為學(xué)習(xí)者提供一種“可信的”背景［24］，信任幼兒“我者”的問題解決能力。最后，在教師“他者”的反思性中激發(fā)幼兒“我者”的生成。讓幼兒在科學(xué)教育中成為真正意義上的學(xué)習(xí)建構(gòu)者，積極主動地參與科學(xué)教育的過程，并不斷對自己所面臨的問題和經(jīng)驗進(jìn)行反思和探究。在幼兒“我者”生成的過程中，教師進(jìn)一步實現(xiàn)作為教師角色的“他者”意義。

（三）以問題探究與逆向歸納的雙向教學(xué)設(shè)計為教學(xué)過程的載體

傳統(tǒng)的幼兒園科學(xué)教育的活動設(shè)計也強(qiáng)調(diào)探究的連續(xù)性，常采用提出假設(shè)、動手操作、記錄信息、得出結(jié)論、表達(dá)與交流等［25］教學(xué)設(shè)計模式，屬于論證演繹的教學(xué)思維。STEM教育通常采用逆向設(shè)計（backward design model），先設(shè)定最終所欲達(dá)成的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，再依據(jù)學(xué)習(xí)表現(xiàn)規(guī)劃評量工具，最后才進(jìn)行課程教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計［26］，屬于逆向歸納的教學(xué)思維，具體教學(xué)中常采用5E教學(xué)模式。該模式由美國的生物學(xué)課程研究會（Biological Sciences Curriculum Study，BSCS）在Atkin-Karlus學(xué)習(xí)環(huán)的基礎(chǔ)上提出，包含參與（Engage）、探究（Explore）、解釋（Explain）、精致（Elaborate）和評價（Evaluate）五個環(huán)節(jié)。［27］“探究”既是5E模式的中心環(huán)節(jié)，也是貫穿于整個STEM教學(xué)過程的核心思想。［28］

幼兒園科學(xué)教育活動以問題探究為正向設(shè)計，以5E模式為逆向設(shè)計可以形成以探究為核心的幼兒園科學(xué)領(lǐng)域5E教學(xué)模式（如圖2）。該設(shè)計以科學(xué)問題情境為主軸和探究起點，進(jìn)而帶動科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)形成內(nèi)循環(huán)，是幼兒園科學(xué)教育的內(nèi)在驅(qū)動力；其次，該模式的“科學(xué)”是基于知識共通的大概念，凸顯科學(xué)核心素養(yǎng)之間的聯(lián)結(jié)，科學(xué)探究提供思維方式，幫助幼兒在活動中觀察和實驗、提問、預(yù)測、探索和發(fā)現(xiàn)等；技術(shù)涉及識別問題、使用工具、進(jìn)行創(chuàng)造等；問題情境在引發(fā)問題的同時貫穿課程本身，提供問題解決、使用各種材料、設(shè)計和創(chuàng)造的策略；數(shù)學(xué)是潤滑劑，幫助幼兒計數(shù)、排序、探索形狀、體積、以及尺寸等，各素養(yǎng)內(nèi)部形成微循環(huán)。最后，內(nèi)循環(huán)和微循環(huán)整合于5E模式中，形成參與——探究——解釋——精致——評價的外循環(huán)，參與環(huán)節(jié)激發(fā)幼兒的興趣和參與度；探究環(huán)節(jié)為幼兒提供機(jī)會，以建構(gòu)他們自己對項目的理解，是核心環(huán)節(jié)；解釋環(huán)節(jié)給予幼兒反思、解釋、修改和精細(xì)化的機(jī)會；精致環(huán)節(jié)嘗試解決新問題或新現(xiàn)象；評價環(huán)節(jié)讓幼兒和教師評估學(xué)習(xí)及理解的程度。傳統(tǒng)的幼兒園科學(xué)教育將“探究”等同于動手的學(xué)習(xí)活動［25］,而5E模式中的探究卻源于問題驅(qū)動并貫穿于幼兒園科學(xué)活動的始終，不同的環(huán)節(jié)開啟不同的探究節(jié)點。

圖2 基于5E模式的幼兒園科學(xué)活動設(shè)計

（四）以交往合作和開放性評價的動態(tài)建構(gòu)為科學(xué)教育的理想情境

教學(xué)活動是師生進(jìn)行的一種生命與生命的交往、溝通活動，是一種動態(tài)發(fā)展著的教與學(xué)相統(tǒng)一的交互影響和交互活動的過程。［29］幼兒園科學(xué)教育離不開師幼和幼兒之間的溝通合作和語言交流。在哈貝馬斯看來，“達(dá)至了解”是潛藏在人類語言里的一個“目的”（telos），而這個目的是進(jìn)一步蘊(yùn)涵著一個沒有任何制約的“理想溝通情境”（ideal speech situation）。［30］（P59）而STEM教育所強(qiáng)調(diào)的開放與合作正好賦予科學(xué)教育達(dá)至“理想溝通情境”的途徑。

幼兒園科學(xué)教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)幼兒與幼兒，幼兒與教師之間的溝通交往合作。這種交往合作超越傳統(tǒng)科學(xué)教育中形式化和不對等的合作關(guān)系，是尊重幼兒自主性前提下面對復(fù)雜現(xiàn)實問題的真實交往；另一方面，為確保達(dá)到?jīng)]有制約的溝通交往，幼兒園科學(xué)教育應(yīng)關(guān)注結(jié)果的開放性和創(chuàng)新性。幼兒探索的問題往往沒有現(xiàn)成的解決方案，亦沒有唯一正確的解決方案，科學(xué)探究是幼兒與幼兒，幼兒與教師在不斷試誤、改進(jìn)與創(chuàng)新中找到更好地解決問題的方法的過程。因此，開放性和創(chuàng)新性的評價導(dǎo)向能進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)過程中幼兒自主的交往合作，而“達(dá)至理解”的溝通交往理性能促進(jìn)幼兒更有效地解決問題從而獲得面向未來所需的核心素養(yǎng)，兩者在動態(tài)建構(gòu)的過程中創(chuàng)生科學(xué)教育的“理想溝通情境”。

總之，STEM教育以另一種形式回歸了幼兒園科學(xué)教育的本質(zhì)——探索和發(fā)現(xiàn)世界。當(dāng)我們說孩子是“天生的科學(xué)家”時，不僅僅意味著可愛,他們真的是活躍的科學(xué)家，當(dāng)下，應(yīng)系統(tǒng)地、有意識地探索、創(chuàng)設(shè)適合他們發(fā)展的環(huán)境，甚至從他們出生的那天起。STEM為幼兒園科學(xué)教育提供的是一種課程設(shè)計的途徑，是一種學(xué)習(xí)方法的革新，更是一種教育的理念。