馬 鳳 岐

（廣州大學(xué) 教育學(xué)院，廣東 廣州 510006）

引論

高等教育質(zhì)量的重要性在國內(nèi)外早已成為從政府到民間、從高校到社會的普遍共識，這為提高高等教育質(zhì)量創(chuàng)造了條件。然而，當各方一致特別重視一個事物特定方面時，可能會因此忽視其他方面，而使此事物整體受損。在知識經(jīng)濟時代，高等教育從社會邊緣走向社會中心，受到政府和社會更多重視，得到更多資源，獲得更多發(fā)展機會，同時，也被更多社會力量更強有力牽制，自主性降低，市場邏輯對高等教育產(chǎn)生深刻影響，高等教育追求真理和正義、促進學(xué)生全面發(fā)展的核心價值面臨被邊緣化的風(fēng)險。當前，高等教育質(zhì)量管理遇到類似問題：當質(zhì)量成為各方關(guān)注的焦點時，卻可能由于急切取得可見的、可量化的成效，“用力過猛”，疏于反思，忽視高等教育的核心價值和基本規(guī)律，失察于途徑和方法的適切性，使本用于保障和提升教育質(zhì)量的措施，異化為質(zhì)量保障和提升的障礙。

這種情況并不罕見，主要表現(xiàn)為：高等教育質(zhì)量保障措施干涉了高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，抑制了學(xué)校及其教師教育改革和創(chuàng)新的積極性，在一定程度上抹平了高等學(xué)校辦學(xué)特色和高等教育的多樣性；給高校造成沉重負擔(dān)，打亂甚至中斷了學(xué)校教育改革計劃，減少了教師用在“產(chǎn)生質(zhì)量”的教育和研究工作上的時間和精力。政府在高等教育質(zhì)量管理活動中采取的措施，可能帶來意想不到的結(jié)果，一些結(jié)果背離了采取這些措施的初衷。在中央集權(quán)的政治體制和高等教育管理體制中，這些情況更容易發(fā)生，尤其需要警惕。

分析高等教育制度和政策對高等教育質(zhì)量的消極影響，是一項龐大工程。本文集中分析評估、審計與認證，制定質(zhì)量標準等質(zhì)量管理措施的異化風(fēng)險。這些是國內(nèi)外常用的高等教育質(zhì)量保障措施。

一、評估、審計與認證的不同效果

評估（evaluation）、審計（audit）和認證（accreditation）形式相似，但實質(zhì)很不相同。

漢語中的“評估”，是評價一個事物的好壞、價值，英語evaluation以value為詞根，也是評價事物的價值。評估一般是對對象的全面評價，一般包括與同類事物比較高下。不同事物比高下，需要使用統(tǒng)一標準。高等教育評估是對高等教育機構(gòu)或項目的好壞、價值進行評價，具有評估的一般特征。

高等教育評估在全球的發(fā)展，與對高等教育的問責(zé)有關(guān)。20世紀80年代以后，以美國和英國為代表，在國家治理中，新自由主義興起，市場機制被引入高等教育管理。由于美國高等教育體制本就是高度市場化的，20世紀80年代政府管理風(fēng)格的變化對高等教育治理并未產(chǎn)生顯著影響。但在歐洲國家，變化非常明顯：政府減少了對高等教育的責(zé)任，包括提供資源和直接管理；高等學(xué)校被要求與市場建立更密切的聯(lián)系，響應(yīng)市場要求，從市場獲得更多資源。政府對高等教育的管理由直接控制轉(zhuǎn)變?yōu)榛谵k學(xué)質(zhì)量評估的對學(xué)校問責(zé)。歐洲一些國家的高等教育質(zhì)量保證機制，正是在此背景下建立的。

比如，英國在20世紀80年代教育改革基礎(chǔ)上，90年代依法成立法人團體英格蘭、蘇格蘭和威爾士三個大學(xué)基金委員會（Higher Education Funding Council，HEFC）；同時，大學(xué)校長委員會（Universities UK）成立高等教育質(zhì)量委員會（Higher Education Quality Council，HEQC）。前 者的任務(wù)是保證接受教育基金委員會資助院校的質(zhì)量達到滿意水平，后者的任務(wù)是評估高校的質(zhì)量保障程序和學(xué)位標準。1997年成立的高等教育質(zhì)量保障機構(gòu)（Quality Assurance Agency for Higher Education，QAA）整合了兩個機構(gòu)的評估職能。

然而，大規(guī)模評估給高校帶來沉重負擔(dān)，評估結(jié)果卻很諷刺。HEFC從6個維度對學(xué)科綜合評估，每個維度滿分4分，總分滿分24分，記錄評估結(jié)果，所有參評學(xué)科平均得分為21.6分，好的23~24分，差的20~22分。評估活動受到強烈質(zhì)疑。華威大學(xué)6名經(jīng)濟學(xué)家2001年1月給《衛(wèi)報》寫信，稱英國教育評估制度“可能是人類發(fā)明的最有破壞性和毀滅性的管理制度”［1］。雖然言辭不免激烈，但顯然，評估作為高等教育質(zhì)量保障措施，未得到受評者普遍認可，評估過程和結(jié)果不能有效促進和幫助學(xué)校改進工作，反而束縛學(xué)校手腳，徒增其負擔(dān)，異化顯然已經(jīng)發(fā)生。

為了降低高等教育質(zhì)量管理活動的異化風(fēng)險，21世紀初QAA以院校審計（Institutional Audit）代替了學(xué)術(shù)評估?！皩徲嫛辈煌谠u估，其基本思想是，學(xué)校是質(zhì)量保障的主體，應(yīng)建立有效的校內(nèi)質(zhì)量保障機制，審計是檢查高校質(zhì)量保障機制的有效性，而不試圖對高校學(xué)術(shù)活動及其結(jié)果綜合評價。

歐洲其他國家高等教育質(zhì)量管理大致經(jīng)歷了類似過程。1985年，荷蘭政府公布了題為“高等教育：自治與質(zhì)量”（Higher Education：Autonomy and Quality）的政策文件，建立外部評估機制。掛靠教育、文化和科學(xué)部的高等教育視導(dǎo)團負責(zé)對高等學(xué)校的評估（20世紀90年代后改為由大學(xué)協(xié)會負責(zé)），評估內(nèi)容包括教學(xué)和科研。但進入21世紀，評估制度被課程認證制度取代，原因是院校評估權(quán)力過大。［2］荷蘭2002年《高等教育與研究法》要求所有授予學(xué)位的項目都需經(jīng)認證，達到預(yù)定質(zhì)量標準。丹麥高等教育質(zhì)量保障體系的重心，亦是由評估轉(zhuǎn)向認證。［3］

與歐洲不同，美國并未建立由政府主導(dǎo)的高等學(xué)校和學(xué)術(shù)項目評估制度，這種制度在美國缺少法律依據(jù)和文化基礎(chǔ)。美國高等教育外部質(zhì)量保障機制由民間主導(dǎo)，主要包括學(xué)校和學(xué)術(shù)項目認證、大學(xué)排名，以及學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗調(diào)查和畢業(yè)生調(diào)查等，其中，認證是較為正式、對高等教育影響較大的質(zhì)量保障措施。

美國高等教育認證有170年歷史，最早是一些專業(yè)協(xié)會對高校的專業(yè)項目開展認證，比如，醫(yī)學(xué)、法學(xué)、工程等，后來發(fā)展出對高等教育機構(gòu)的認證，并成立多個地區(qū)性高等教育認證機構(gòu)。1975年組建全國性的中學(xué)后教育認證委員會（Council of Postsecondary Accreditation，COPA），職責(zé)是制定認證機構(gòu)資格標準，認可認證機構(gòu)的資格，以及協(xié)調(diào)認證機構(gòu)與院校之間的關(guān)系。1993年，COPA解散。1996年，全國高等院校聯(lián)合會高等教育認證委員會（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）成立，職能與COPA類似。同時，基于1992年《高等教育法修正案》，聯(lián)邦教育部（FED）制定了自己的高等教育認證機構(gòu)標準，并據(jù)此認可認證機構(gòu)的資格。

然而，F(xiàn)ED與CHEA對認證的理解并不一致。CHEA認為，認證首先是判斷認證對象是否達到了合格標準；其次，在此基礎(chǔ)上，考察認證對象辦學(xué)使命和辦學(xué)活動之間的符合度，幫助認證對象改進工作，不對不同認證對象進行比較和區(qū)分高下。CHEA關(guān)心的問題，除了保證認證對象達到合格標準外，還有尊重認證對象的自主權(quán)，鼓勵特色和多樣性。而FED作為政府行政機構(gòu)，它想知道不同認證對象的高下，以便決定對高校和學(xué)術(shù)項目的資助。《高等教育法修正案》允許FED涉足高等教育認證的理由，即保證合理使用聯(lián)邦資助經(jīng)費。FED不僅需要一個學(xué)術(shù)質(zhì)量基準，還需要一個統(tǒng)一的質(zhì)量評估框架和一個認證對象之間比較高下的排名系統(tǒng)。［4］

CHEA和FED的爭議，可以幫助我們清晰理解“認證”思想，及其與評估的差別。CHEA要做的，是對高校和學(xué)術(shù)項目認證；而FED需要的，在很大程度上，是對高校和學(xué)術(shù)項目評估。認證是判斷對象是否達到特定標準，評估是判斷對象在何種程度上達到“好”的標準；認證中的“特定標準”通常是基本標準、最低標準，其中不含“量度”，評估中“好”的標準通常是從低到高的“量度”標準；認證中認證對象不與同類對象比較，評估標準中包含“量度”，為同類對象間比較提供了可能，而實際上，無論是評估主體還是評估對象，都會關(guān)注比較結(jié)果。專業(yè)認證一般用于應(yīng)用型專業(yè)，像醫(yī)學(xué)、工程、法律、商學(xué)等，專業(yè)評估則適用于所有類型專業(yè)。認證允許和鼓勵對象在達至基本標準之后自主發(fā)展，評估則意味著評估對象需要自始至終不斷對照“好”的標準開展工作，不易形成各具特色的院校和專業(yè)發(fā)展標準。合格是相似的，而“好”是多樣的。評估比認證更有競爭性，有更明確的方向性，對對象的影響更為深刻、更具控制力。

這正是CHEA不接受FED的要求的原因。它認為，F(xiàn)ED要求的統(tǒng)一的質(zhì)量評估框架和認證對象之間比較高下的排名系統(tǒng)將削弱高校辦學(xué)自主權(quán)，抑制特色、多樣性、創(chuàng)新和活力，阻礙美國高等教育質(zhì)量提高。這種高等教育質(zhì)量檢查和保障系統(tǒng)將異化為其反面。

當然，重要的不只是名稱，同是“認證”，亦有不同。研究者指出，與美國相比，歐洲認證機制體現(xiàn)出明顯的控制性和民族國家中心取向。歐洲國家更傾向于將認證視為給高等教育機構(gòu)評級、區(qū)分的一種管理手段，這決定了歐洲的認證模式本質(zhì)上是制裁、控制取向的，而不是建設(shè)性、質(zhì)量改進型取向的。［5］這是歐美的橫向?qū)Ρ?；但在歐洲，從評估轉(zhuǎn)向認證，確實可以看到控制力的降低。

21世紀以來我國高等教育質(zhì)量保障體系的變化亦可納入這個分析框架。

普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估是新世紀前10年我國高等教育領(lǐng)域最有影響力的事件之一，然而，卻也少有地受到來自各方的一致批評。批評主要包括：評估標準單一；過程形式化；給學(xué)校和教師帶來沉重負擔(dān)，擾亂學(xué)校教育秩序甚至學(xué)校風(fēng)氣等。評估結(jié)果有效性也頗受質(zhì)疑。雖然評估結(jié)果分優(yōu)秀、良好、合格和不合格4個等級，但優(yōu)秀率從2003年的47.6%上升至2008年的81.7%，2007和2008兩年評估結(jié)果皆為優(yōu)秀和良好，5年評估589所高校，無一不合格。［6］這個結(jié)果與20世紀末英國的學(xué)科綜合評估結(jié)果很相似。

質(zhì)量管理活動異化了，改變不可避免。事實上，2011年“五位一體”新方案（《教育部關(guān)于普通高等學(xué)校本科教學(xué)評估工作的意見》）在很大程度上取消了評估?！拔逦灰惑w”的質(zhì)量管理的主要方式包括教學(xué)基本狀態(tài)常態(tài)檢測、學(xué)校自我評估、分類的院校評估、專業(yè)認證及評估、國際評估。其中，院校評估和專業(yè)認證最受關(guān)注。院校評估分合格評估和審核評估：前者針對未參加上一輪評估的新建本科學(xué)校——這其實與院校認證更類似，后者針對通過上一輪評估的高校。審核評估主要考察所謂“五個度”，即培養(yǎng)目標達成度、社會需求適應(yīng)度、師資和條件支撐度、質(zhì)量保障運行有效度、學(xué)生和用戶滿意度。評估結(jié)果不分等級，評估報告主要是實證描述和改進建議。這其實很像院校審計。審計主要是檢查，檢查學(xué)校是否有適當?shù)陌l(fā)展戰(zhàn)略和政策措施、執(zhí)行措施的情況、實現(xiàn)戰(zhàn)略目標的程度等，即所謂“用自己的尺子量自己”，并提供咨詢建議。

以上分析看出，評估是一種很有力量的高等教育質(zhì)量管理方式，如果將評估結(jié)果與公共高等教育資源分配聯(lián)系起來，就更有力量——荷蘭在20世紀80年代曾這樣做，后來放棄了；韓國也曾這樣做——但也更可能異化。高等教育質(zhì)量評估不僅存在異化風(fēng)險，而且經(jīng)常有異化表現(xiàn)。鑒于此，很多國家，包括我國，逐漸謹慎使用和少用這種方法，轉(zhuǎn)而更多采用相對溫和的認證和審計。相較評估，如果恰當使用，認證和審計作為高等教育質(zhì)量管理措施，異化風(fēng)險要低一些。

二、不同的高等教育質(zhì)量標準與高校辦學(xué)自主權(quán)

對于高等教育而言，“質(zhì)量為王”，對于質(zhì)量來說，“標準為先”，這很符合邏輯。離開標準，何談質(zhì)量？制定質(zhì)量標準，是高等教育質(zhì)量管理的常用手段之一，但若使用不當，亦可能異化。對于制定怎樣的質(zhì)量標準，不同高等教育質(zhì)量管理系統(tǒng)有不同理解、不同做法，效果也不同。

1.俄羅斯：具體而剛性的質(zhì)量標準

俄羅斯可能是最重視制定高等教育質(zhì)量標準的國家之一。1992年《俄羅斯聯(lián)邦教育法》規(guī)定，國家教育標準的制定、實施與監(jiān)控是國家教育質(zhì)量管理的重要手段，教育標準每十年左右修訂一次。1996年《俄羅斯聯(lián)邦高等職業(yè)教育和大學(xué)后職業(yè)教育法》（俄羅斯所謂“高等教育職業(yè)教育”即高等教育）指出，制定和實施高等教育國家標準的目的是：“保障高等職業(yè)教育和大學(xué)后職業(yè)教育的質(zhì)量；保障俄羅斯聯(lián)邦教育空間的統(tǒng)一；為客觀評價實施高等職業(yè)教育大綱和大學(xué)后職業(yè)教育大綱的教育機構(gòu)的活動提供依據(jù)；承認和確定外國高等教育和大學(xué)后教育畢業(yè)證書的等值性并進行文憑互認。”［7］

俄羅斯高等教育國家標準已歷三代，當前使用的標準2009年陸續(xù)發(fā)布，2011年開始實施。

國家標準中，首先是高等教育培養(yǎng)方向和專業(yè)目錄。其中，培養(yǎng)方向針對科學(xué)教育和科學(xué)研究人才培養(yǎng)，根據(jù)科學(xué)工作者的專業(yè)目錄制定；專業(yè)目錄針對應(yīng)用性強的職業(yè)人才培養(yǎng)。每個培養(yǎng)方向和專業(yè)目錄分學(xué)士、碩士和文憑專家三個層次。國家高等教育標準的主干是每個培養(yǎng)方向和專業(yè)目錄的每個層次的標準，主要包括：培養(yǎng)方向和職業(yè)活動的特點、教育結(jié)果標準（培養(yǎng)目標、知識能力素質(zhì)等）、基礎(chǔ)教育大綱（課程體系、主要課程等）、培養(yǎng)方案實施條件、教育結(jié)果評價標準等。每個方面的規(guī)定都非常具體。例如，“標準”規(guī)定，學(xué)士學(xué)制4年，要完成240個學(xué)分（每個學(xué)分大約相當于36小時的學(xué)習(xí)量）；每個培養(yǎng)方向和專業(yè)基礎(chǔ)教育大綱中的課程有一般文化課程（類似于通識教育，包括人文、社會、經(jīng)濟類課程和數(shù)學(xué)及自然科學(xué)課程兩個模塊）、職業(yè)課程和專業(yè)課程，以及其他活動（體育、實習(xí)、科研等）。對三類課程的比例、每一類中的主干課程，甚至具體知識點，“標準”都有規(guī)定。比如，生物學(xué)培養(yǎng)方向?qū)W士學(xué)位國家標準要求，學(xué)生完成基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)后，須：

（1）懂得理論知識及生物物體多樣性的基本概念、生態(tài)學(xué)基本概念；懂得當代細胞生物學(xué)原理。

（2）懂得遺傳學(xué)與育種學(xué)原理及進化論；懂得生殖與發(fā)展生物學(xué)的理論知識及實踐成果，生態(tài)及合理利用自然原理，人類生物學(xué)原理；懂得生物工藝與生物工程原理；懂得生物倫理原理。會陳述并能批判性分析基本普通職業(yè)信息。

（3）掌握實驗研究與野外研究的整套方法；掌握保護生產(chǎn)人員及居民免遭各種事故與災(zāi)難的基本方法。［8］

“標準”亦列出了完成上述“教育結(jié)果標準”涉及的課程，比如，“懂得理論知識及生物物體多樣性的基本概念”，涉及微生物學(xué)、病毒學(xué)和動物學(xué)等課程。

俄羅斯高等教育質(zhì)量管理在很大程度上繼承了蘇聯(lián)模式，國家標準相當具體、實質(zhì)和剛性，國家課程占高校課程七八成，留給學(xué)校自主空間很小。這種質(zhì)量管理模式給俄羅斯高等教育帶來了怎樣的影響？有沒有出現(xiàn)異化？直接地，從俄羅斯高等教育世界競爭力，間接地，從俄羅斯科技、經(jīng)濟和文化競爭力，可以大致作出判斷。在這些方面，作為超級大國的繼承者，俄羅斯的表現(xiàn)不盡人意。

2.歐洲：跨國形式化質(zhì)量保障標準

熱衷于制定標準的，還有歐洲。1999年，歐洲啟動博洛尼亞進程，推動歐洲高等教育一體化，目標是簽約國高校課程和畢業(yè)證書互認。這需要統(tǒng)一的高等教育質(zhì)量標準。為此，歐洲高等教育質(zhì)量保障協(xié)會（European Association for Quality Assurance in Higher Education，前身為European Network for Quality Assurance in Higher Education，簡稱ENQA）制定了歐洲高等教育區(qū)質(zhì)量保障標準與指南（Standards and Guidelines for Quality Assurance in European Higher Education Area，ESG），最新版為2015年版。

ESG（2015）［9］主要內(nèi)容包括三個部分，即內(nèi)部質(zhì)量保障、外部質(zhì)量保障和質(zhì)量保障機構(gòu)。其中內(nèi)部質(zhì)量保障主要涉及高校教育活動，有10條標準：

（1）質(zhì)量保障政策：高校要有公開的、正式的高等教育質(zhì)量保障政策，且政策應(yīng)得到執(zhí)行。

（2）專業(yè)設(shè)計與批準：高校要有專業(yè)設(shè)計和批準程序，專業(yè)設(shè)計和預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)與專業(yè)目標相一致，專業(yè)質(zhì)量標準要明確，且符合國家和歐洲高等教育區(qū)要求。

（3）以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)、教學(xué)和評價：高校應(yīng)保證課程鼓勵學(xué)生以積極主動的角色參與，學(xué)生評價應(yīng)反映這種方法。

（4）學(xué)生錄取、成長、認可和畢業(yè)：高校應(yīng)以既定的和公開的規(guī)則管理學(xué)生。

（5）教師：高校應(yīng)保證有足夠稱職的教師，教師的招聘和發(fā)展應(yīng)公正和透明。

（6）學(xué)習(xí)資源和學(xué)生支持：高校應(yīng)有適當?shù)慕?jīng)費支持學(xué)和教的活動，并確保提供充足的學(xué)習(xí)資源和學(xué)生支持。

（7）信息管理。高校應(yīng)保證有效收集、分析和使用有關(guān)高效管理學(xué)術(shù)活動和其他活動的信息。

（8）信息公開：高校應(yīng)及時、清晰、準確、客觀地公開信息。

（9）對專業(yè)的持續(xù)檢視和定期檢討：高校應(yīng)對專業(yè)持續(xù)檢視和定期檢討，以確保其與既定目標保持一致，反映學(xué)生和社會的需要，并促進持續(xù)改進；檢視和檢討結(jié)果應(yīng)通報所有相關(guān)者。

（10）周期性的外部質(zhì)量保障：高校應(yīng)接受基于ESG的周期性外部質(zhì)量審核。

研究這些標準，會發(fā)現(xiàn)它們基本屬于一般管理原則范疇，甚至在常識范圍。做任何一件重要、復(fù)雜且涉及眾多參與者的事情，都需要有強烈的意向（質(zhì)量政策），制定適當?shù)哪繕饲矣袑崿F(xiàn)目標的手段（專業(yè)計劃），抓住重點（以學(xué)生為中心），有優(yōu)質(zhì)的人力資源（教師和學(xué)生）和充足的其他資源（學(xué)習(xí)支持），還要管理好信息（信息管理），令所有參與者及時獲得必要信息（信息公開），不斷對工作過程進行檢視和檢討，并接受外部評價。所以，ESG幾乎完全是一個形式化標準，涉及教育學(xué)原理不多——若說有，大概也只一個“以學(xué)生為中心”。這與俄羅斯高等教育國家標準基于完全不同的理念，是完全不同的做法。

當然，應(yīng)該注意到，ESG是一個質(zhì)量保障標準，而不是一個質(zhì)量標準。ESG說，它不描述如何開展質(zhì)量保障的過程，它只是提供一個涵蓋對于有質(zhì)量保障的高等教育來說至關(guān)重要的領(lǐng)域的指南。然而，為什么ENQA不提供類似于俄羅斯高等教育國家標準的高等教育？除了因為這個組織缺少法定權(quán)力之外，ENQA是一個跨國組織，它要面對不同的高等教育系統(tǒng)，不同系統(tǒng)存在高等教育傳統(tǒng)和理念的差異，以及該組織對作為高等教育質(zhì)量管理手段的剛性而細致的質(zhì)量標準的異化感到擔(dān)憂。

3.英國：跨專業(yè)建議性標準

英國高等教育質(zhì)量管理機構(gòu)（QAA）面對的對象不像ENQA那樣復(fù)雜，不必像ENQA那樣矜持。QAA確實制定了適用于英國所有高校的“英國高等教育質(zhì)量標準”（UK Quality Code for Higher Education）［10］，這份標準與俄羅斯高等教育國家標準亦大不同。

“標準”分三部分：（1）設(shè)置和保持學(xué)術(shù)標準，即各級學(xué)位授予標準，大致對應(yīng)俄羅斯的高等教育國家標準；（2）保障和提高學(xué)術(shù)質(zhì)量，類似ESG的內(nèi)部質(zhì)量管理標準；（3）高等教育供給信息，對高等教育機構(gòu)提供教育供給信息的要求。

第一部分的主要內(nèi)容是從普通高等教育文憑到博士文憑5個層次9個資格標準（在一些層次，蘇格蘭與英格蘭、威爾士、北愛爾蘭使用不同標準）。比如，“標準”規(guī)定：

英格蘭、威爾士和北愛爾蘭高校榮譽學(xué)士學(xué)位授予被證明達到以下要求的學(xué)生：

——系統(tǒng)理解其學(xué)習(xí)領(lǐng)域的關(guān)鍵方面，包括掌握連貫的和細節(jié)性的知識，至少是一個學(xué)科特定方面的前沿知識；

——在一個學(xué)科領(lǐng)域，具有正確建立并使用分析和調(diào)查技術(shù)的能力；

——概念化理解使學(xué)生能形成和支撐論點，和/或能使用包括學(xué)科前沿的觀點和技術(shù)解決問題；闡述和評論本學(xué)科當前研究的特定方面，或領(lǐng)先的學(xué)者；

——理解知識的不確定性、模糊性和局限性；

——具有安排自己的學(xué)習(xí)的能力，并能使用學(xué)術(shù)綜述和一手資料（比如，評論相關(guān)學(xué)科的學(xué)術(shù)論文和/或原始資料）。

典型的，這種學(xué)位的持有者將能：

——用學(xué)過的方法和技術(shù)評論、整合、拓展、應(yīng)用他們的知識和理解，確定并實施項目；

——批判性評價不同觀點、假設(shè)、抽象概念和資料（可能不完整），并作出判斷，設(shè)置適當?shù)穆窂浇鉀Q問題，或確定問題答案的范圍；

——能與專業(yè)人士和非專業(yè)人士交流信息、觀點、問題及解決方案。

這種學(xué)位的持有者還將具有：

——就業(yè)要求的品質(zhì)和可遷移的技能：表現(xiàn)出的主動性和個人責(zé)任心；在復(fù)雜和難以預(yù)測的情景中作出決定；未來接受專業(yè)或類似類型適當訓(xùn)練所需的學(xué)習(xí)能力。

這個標準很高。與俄羅斯高等教育國家標準的不同在于：首先，它是一個跨專業(yè)的質(zhì)量標準，類似于我國《學(xué)位條例》中不同層次學(xué)位標準，而不像俄羅斯高等教育國家標準是針對特定專業(yè)的；其次，它很具體，甚至具體到知識觀（知識的不確定性、模糊性和局限性），但它沒有具體到知識內(nèi)容，在一定程度上亦是形式化的，不同學(xué)校的相同專業(yè)可以使用不同課程實現(xiàn)類似目標；最后，也更為重要的是，俄羅斯的國家標準是強制性的，有行政效力的，而英國的“標準”雖然反映了政府觀點，但依然是建議性的?！皹藴省睆娬{(diào)，它不提供國家課程，英國高等教育建立在自治和責(zé)任基礎(chǔ)上，學(xué)位授予單位須對它們提供的課程和授予的學(xué)位負責(zé)，而在學(xué)術(shù)方面的獨立和自治，使英國高校有能力提供多樣的項目以反映學(xué)生不斷增長的多樣化需求。

“標準”第二部分是質(zhì)量管理標準，包括11個方面，分別為：（1）專業(yè)設(shè)計、發(fā)展與批準；（2）招生、選拔和準入；（3）學(xué)與教；（4）促進學(xué)生發(fā)展和進步；（5）學(xué)生參與；（6）學(xué)生評價和先前學(xué)習(xí)的認可；（7）外部檢查；（8）專業(yè)檢視和檢討；（9）學(xué)術(shù)訴請和學(xué)生投訴；（10）與其他組織共同管理高等教育供給；（11）研究性學(xué)位。

比如，學(xué)與教，主要內(nèi)容是與學(xué)和教有關(guān)的恰當實踐的9條指標：

有效學(xué)與教的基礎(chǔ)

（1）高等教育機構(gòu)清晰闡述和執(zhí)行關(guān)于學(xué)與教的戰(zhàn)略，并促進教師、學(xué)生以及其他利益相關(guān)者對其共同理解。

（2）學(xué)與教的活動和資源以平等和有效的機會提供給每一個學(xué)生，使他們達到預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。

（3）學(xué)與教的實踐得到專業(yè)的、符合學(xué)科特點和教育學(xué)原則的方式的反饋和評價。

（4）高等教育機構(gòu)確保每一個參與教和支持學(xué)生學(xué)習(xí)的人都是基本稱職的、得到支持和不斷提升的。

（5）高等教育機構(gòu)收集和分析有關(guān)信息，以確保其學(xué)與教的戰(zhàn)略途徑在學(xué)習(xí)機會和教學(xué)實踐方面持續(xù)有效，并不斷提升。

學(xué)習(xí)環(huán)境

（6）高等教育機構(gòu)保證現(xiàn)實的、虛擬的和社會的學(xué)習(xí)環(huán)境對每個學(xué)生都是安全的、易于得到的和可靠的，并在使用中保持尊嚴、受到禮貌對待和尊重。

學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程

（7）每個學(xué)生都能清晰和及時得到有關(guān)他們可得到的學(xué)習(xí)機會和支持的信息。

（8）高等教育機構(gòu)采取慎重措施幫助學(xué)生理解他們利用學(xué)校提供的學(xué)習(xí)機會和分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗的責(zé)任。

（9）通過得到定期反饋和與教師交流，每個學(xué)生都能檢視他們的進步和未來的學(xué)術(shù)發(fā)展。

這又是一個很少涉及教育學(xué)原理的質(zhì)量管理標準（似乎唯有第3、9兩條基于教育學(xué)原理）。高等教育質(zhì)量管理標準很少涉及教育學(xué)原理，很值得關(guān)注。CHEA主席朱迪斯·伊頓說：“質(zhì)量指標的融合僅僅發(fā)生在一個非常宏觀的層面?！保?1］在高高在上的宏觀層面，教育學(xué)原理被抽去了。教育學(xué)原理應(yīng)由教育者使用，而不是由管理者使用，就像醫(yī)療技術(shù)由醫(yī)生使用，而不是由管理者使用一樣。然而，這背后的理念卻“很教育學(xué)”，即維護高校的辦學(xué)自主權(quán)和學(xué)術(shù)權(quán)力，給高校教育和學(xué)術(shù)發(fā)展留下充足空間，保護高校的創(chuàng)新環(huán)境，降低高等教育質(zhì)量管理活動的異化風(fēng)險。

三、降低異化風(fēng)險，需要怎樣的高等教育質(zhì)量管理？

做一件事情，總會有結(jié)果，但不能保證此結(jié)果都像事先設(shè)想的那樣總是積極的、正面的；若結(jié)果與行動的意圖相悖，那么，行動就異化了。高等教育質(zhì)量管理活動不僅可能出現(xiàn)而且確實存在異化現(xiàn)象。避免高等教育質(zhì)量管理活動的異化，以下幾點值得關(guān)注：

1.政府政策目標是促使高校承擔(dān)質(zhì)量責(zé)任

CHEA國際質(zhì)量小組（CIQG）曾提出幾條高等教育國際質(zhì)量原則，包括（1）保障高等教育質(zhì)量的主要責(zé)任在于高校；（2）關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成就，（3）政府支持但不干預(yù)高等教育質(zhì)量事務(wù)；（4）問責(zé)；（5）高等教育質(zhì)量保障組織的領(lǐng)導(dǎo)力；（6）對培育創(chuàng)新、靈活性和創(chuàng)造力的承諾等。［11］

毫無疑問，高等教育質(zhì)量的主要責(zé)任在高校。如果高校缺少積極性和未采取實質(zhì)性行動，外部質(zhì)量管理的目標就難以實現(xiàn)。CHEA主席伊頓博士介紹，她曾問一些國家的高校管理者：為什么要做質(zhì)量認證？這對工作有用嗎？他們說，做質(zhì)量認證是因為他們必須做，這是政府的行動，而非質(zhì)量管理的組成部分。［11］政府高等教育質(zhì)量管理的政策目標，應(yīng)確定為促使高校有效承擔(dān)質(zhì)量責(zé)任，并為此提供政策和資源支持。

2.謹慎使用評估和基于評估的問責(zé)

如何令高校承擔(dān)質(zhì)量責(zé)任？問責(zé)可以促使高校及其管理者對質(zhì)量承擔(dān)責(zé)任，這是當前普遍做法，也具有政治正當性。無論是公立還是私立高校，都具有公共性，都應(yīng)當對自己提供的公共服務(wù)承擔(dān)質(zhì)量責(zé)任。但問責(zé)會影響高校內(nèi)部管理機制。外部問責(zé)一般主要針對校長等高校主要管理者。他們?yōu)榱藨?yīng)對外部問責(zé)，傾向于將高校管理權(quán)集中于自己手中，侵蝕校內(nèi)其他管理機構(gòu)和基層院系的管理權(quán)力——法國高等教育管理中的“契約性政策”就帶來了這種結(jié)果［12］44-57，而高校常被認為是一個適宜分權(quán)管理和底部沉重的機構(gòu)。問責(zé)的內(nèi)容也會發(fā)揮類似于評估標準的導(dǎo)向作用，抑制高校的創(chuàng)新和特色發(fā)展。所以，問責(zé)，包括將資源分配與質(zhì)量檢查結(jié)果聯(lián)系起來，是非常有效但需要謹慎使用的質(zhì)量管理手段。如果問責(zé)能配合質(zhì)量文化建設(shè)，就會更為有效。質(zhì)量文化建設(shè)是一項復(fù)雜工程，但多樣性和市場化的質(zhì)量評估和保障有助于質(zhì)量文化建設(shè)。

3.建立多樣化的高等教育質(zhì)量檢查機制

問責(zé)須建立在對高校質(zhì)量評估、認證和審計等高等教育質(zhì)量檢查基礎(chǔ)上，這會增加此三種質(zhì)量保障手段的力量和導(dǎo)向性，影響高校的發(fā)展戰(zhàn)略走向。盡管認證和審計相對于評估更為溫和，但如果其體系單一、標準具體和剛性，與體系單一、標準具體和剛性的評估一樣，容易抑制高校教育創(chuàng)新和多樣性。所以，需要多樣化的高等教育質(zhì)量檢查系統(tǒng)。

高等教育質(zhì)量檢查機構(gòu)的獨立，有助于提升質(zhì)量檢查的多樣性和專業(yè)性。如果質(zhì)量檢查機構(gòu)是依附性的，它們通常依附于政府；如果質(zhì)量檢查主要反映政府觀點，它們就難以保持專業(yè)性和多樣性?？煽紤]將市場機制引入高等教育質(zhì)量管理。一方面，高等教育機構(gòu)差異化發(fā)展，應(yīng)對市場多樣化的需求；另一方面，形成市場化的高等教育質(zhì)量檢查系統(tǒng)。后一方面不意味著完全由市場、主要用學(xué)生就業(yè)表現(xiàn)評價高等教育質(zhì)量——高等教育不僅服務(wù)于市場——而是建立獨立的、多樣化的、相互競爭的高等教育質(zhì)量檢查機制，以不同標準、從不同方面檢查高等教育質(zhì)量，滿足不同利益相關(guān)者的信息需求，并促進高等教育的多樣性。

4.避免制定過于剛性和細致的高等教育質(zhì)量標準

質(zhì)量檢查通常需要先有標準，高等教育質(zhì)量管理機構(gòu)多熱衷于制定統(tǒng)一的質(zhì)量和質(zhì)量管理標準，這既可展示權(quán)力，亦是質(zhì)量檢查的技術(shù)要求。但此處隱藏了質(zhì)量管理的重大異化風(fēng)險。統(tǒng)一的質(zhì)量和質(zhì)量管理標準——尤其是具體的、實質(zhì)的和剛性的標準，不僅可以輕易地消滅高等教育多樣性，抑制高校探索教育改革創(chuàng)新的積極性和主動性，而且會降低高校對質(zhì)量的責(zé)任感。質(zhì)量責(zé)任不能理解為嚴格執(zhí)行外部質(zhì)量和質(zhì)量管理標準，完整的質(zhì)量責(zé)任是高校根據(jù)社會進步、學(xué)生發(fā)展、文化傳承的需要，以及高校的定位、特色和教育哲學(xué)，在法律和政策范圍內(nèi)，獨立制定質(zhì)量和質(zhì)量管理標準，并對標準執(zhí)行結(jié)果負責(zé)。這是另一種“責(zé)（責(zé)任）權(quán)（自主權(quán)）相稱”——不能要求高校對其沒有自主權(quán)的事務(wù)承擔(dān)責(zé)任。這不是“質(zhì)量換自治”，因為高校辦學(xué)自主權(quán)在很大程度上是高等教育質(zhì)量的條件。如果在國家層面制定適用于不同教育機構(gòu)的質(zhì)量和質(zhì)量管理標準，就應(yīng)是很宏觀的和形式化的，否則，可能就是有害的。歐洲和英國高等教育質(zhì)量和質(zhì)量管理標準抽去教育學(xué)原理以及具體學(xué)科內(nèi)容，很值得關(guān)注。質(zhì)量管理活動宜著眼于激發(fā)高校的活力和創(chuàng)造性，而不宜過分著眼于規(guī)范高校的教育活動。當外部質(zhì)量管理機構(gòu)告訴一所高校要“做什么，如何做”時，它的要求可能是有效的，也可能錯的；當它以同樣內(nèi)容告訴很多高校要“做什么，如何做”時，它肯定是錯的，很可能成為異化的力量。2018年1月，教育部發(fā)布《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》，其成效尚待觀察。

5.降低質(zhì)量管理活動給高校造成的成本

質(zhì)量管理活動須考慮降低其自身成本，特別是降低給管理對象造成的人力、資源、時間和機會成本。任何不能引導(dǎo)學(xué)校和教師把主要資源和精力用于教育和學(xué)術(shù)研究等“產(chǎn)生質(zhì)量的活動”，而使管理對象在所謂“質(zhì)量管理活動”中投入過多資源和精力的“質(zhì)量管理行為”，都是無效甚至有害的，都是異化的。

［1］繆苗，許明. 20世紀90年代以來英國高等教育質(zhì)量保障機制的變遷［J］. 比較教育研究，2008，（6）.

［2］盛正發(fā). 荷蘭高等教育質(zhì)量評估保障模式的改革與啟示［J］. 高校教育管理，2013，（4）.

［3］Palle Rasmussen. From evaluation to accreditation：dilemmas of institutional quality assurance in denmark［C］. Ungarn Varighed：Third European Quality Assurance Forum-Budapest，2008.

［4］趙炬明. 超越評估（上）——中國高等教育質(zhì)量保障體系建設(shè)之設(shè)想［J］. 高等工程教育研究，2008，（6）.

［5］劉暉，孟衛(wèi)青，湯曉蒙.歐洲高等教育質(zhì)量保證25年（1990—2015）：政策、研究與實踐［J］. 教育研究，2016，（7）.［6］肖化柱，周清明. 對第一輪本科教學(xué)評估中“評估結(jié)果”的思考［J］.職教論壇，2009，（6）.

［7］李艷輝，O. A.瑪什金娜. 俄羅斯第三代高等教育國家標準：背景、框架、特點［J］.高等教育研究，2014，（2）.

［8］王恩華.俄羅斯高等教育國家標準評介：以生物學(xué)為例［J］.高等教育研究，2013，（10）.

［9］ENQA. Standards and Guidelines for Quality Assurance in European Higher Education Area［EB/OL］.［2018-01-01］.http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf

［10］QAA. UK Quality Code for Higher Education［EB/OL］.［2018-01-01］. http://www.qaa.ac.uk/assuring-standardsand-quality/the-quality-code.

［11］張男星，王紓.高等教育質(zhì)量保障的實踐及新趨勢——訪美國高等教育質(zhì)量認證委員會主席朱迪斯·伊頓博士［J］. 大學(xué)（研究版），2015，（6）.

［12］克里斯廷·墨斯林.國家與大學(xué)的關(guān)系：以法國和德國為例［M］//瑪麗·亨克爾，布瑞達·里特.國家、高等教育與市場.谷賢林，等譯.北京：教育科學(xué)出版社，2005.