劉 曉 吳夢(mèng)雪

（浙江工業(yè)大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，浙江 杭州 310023）

近年來(lái)，隨著社會(huì)各界對(duì)校園安全及學(xué)生身心健康的日益重視和廣泛關(guān)注，“校園欺凌”作為構(gòu)建安全校園無(wú)法回避的核心問(wèn)題，引發(fā)了學(xué)界重視。特別是近一兩年，校園欺凌事件的頻發(fā)和曝光，更是將這一日益突出的社會(huì)問(wèn)題推向風(fēng)口浪尖。但遺憾的是，相較于國(guó)外系統(tǒng)、豐富的研究成果，國(guó)內(nèi)的研究還略顯“稚嫩”，無(wú)論是理論層面的探討還是實(shí)踐方面的摸索都缺乏對(duì)這一問(wèn)題的系統(tǒng)梳理和清晰認(rèn)識(shí)。基于這一背景，本文在對(duì)2002年以來(lái)國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)系統(tǒng)梳理的基礎(chǔ)上，對(duì)具有代表性的觀點(diǎn)進(jìn)行了歸納，試圖厘清校園欺凌的內(nèi)涵邏輯和發(fā)展趨勢(shì)，整合并規(guī)范研究思路、研究理論，通過(guò)分析現(xiàn)實(shí)情況對(duì)未來(lái)的研究進(jìn)行展望。

一、校園欺凌概念的內(nèi)涵邏輯

國(guó)際上，關(guān)于校園欺凌的研究最早始于20世紀(jì)70年代。其中最經(jīng)典的定義是學(xué)者歐文斯（Dan Olweus）的觀點(diǎn)，他認(rèn)為：當(dāng)一名學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)重復(fù)遭受來(lái)自另外一個(gè)或多個(gè)兒童消極行為的侵?jǐn)_時(shí)，這個(gè)學(xué)生就是遭受了欺凌。欺凌行為在本質(zhì)上是一種特殊類型的攻擊行為。［1］9我國(guó)關(guān)于欺凌問(wèn)題的研究稍顯滯后，但與之相似的“校園暴力”“學(xué)生欺負(fù)”等研究早在1983年就已經(jīng)出現(xiàn)［2］；隨后，王洪剛、曉偉等人陸續(xù)介紹了韓國(guó)［3］、法國(guó)［4］的校園暴力事件；20世紀(jì)90年代末，學(xué)者們開始對(duì)校園暴力問(wèn)題進(jìn)行了本土化研究［5-6］，但就此類問(wèn)題的核心概念卻一直難以達(dá)成共識(shí)。

由此筆者認(rèn)為，“校園欺凌”實(shí)際上是一個(gè)歷史的概念，一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，它有其自己形成和發(fā)展的過(guò)程。在不同的研究時(shí)期，對(duì)其稱謂的表述不同：研究初期，學(xué)者們傾向于用校園暴力、校園欺負(fù)或校園欺侮來(lái)稱呼這一現(xiàn)象；2002年以后，隨著研究的逐漸增多，“欺凌”一詞開始出現(xiàn)，成為學(xué)術(shù)界對(duì)這一現(xiàn)象的新稱謂。如何解釋用詞上的改變？許多權(quán)威文獻(xiàn)對(duì)欺凌的解釋基本相似 ：欺凌即欺負(fù)、凌辱［7］696或欺壓、凌辱［8］1450。從詞義可以看出，欺凌包括了欺負(fù)，隱含著肢體攻擊和言語(yǔ)攻擊的雙重含義，其內(nèi)涵相對(duì)豐富，更貼近學(xué)者們對(duì)這一行為的描述。因此，近一兩年，我國(guó)學(xué)界普遍用“欺凌”來(lái)表述這一現(xiàn)象。另外，在不同的研究視角下，此概念側(cè)重的含義也不同：從心理學(xué)角度看，欺負(fù)就是一個(gè)人或一組人對(duì)另外一個(gè)人實(shí)施身體的或心理上的攻擊或侵害。只是欺負(fù)具有兩個(gè)區(qū)別于其他攻擊性行為的根本特征：力量的非均衡性和重復(fù)發(fā)生性。［9］這一定義明確了欺凌行為的嚴(yán)重性，將其歸納為一種攻擊行為。從社會(huì)學(xué)角度看，校園欺負(fù)是指任何發(fā)生在校園、上下學(xué)路上或者以校園為媒介的社交群體內(nèi)的欺負(fù)行為［10］，強(qiáng)調(diào)欺凌發(fā)生的背景、環(huán)境。從法學(xué)角度看，欺凌行為情節(jié)嚴(yán)重、造成嚴(yán)重后果的，屬于犯罪行為；而情節(jié)不嚴(yán)重的，則屬于侵權(quán)行為。［11］這就強(qiáng)調(diào)了校園欺凌的結(jié)果。

基于以上解釋，筆者認(rèn)為由于研究視角、研究方法、研究開展的時(shí)代不同，學(xué)者們對(duì)校園欺凌的界定也略有不同，但作為開展一切研究及實(shí)踐工作的源頭，形成一個(gè)基于本土文化、有共識(shí)性的“校園欺凌”概念十分必要。據(jù)此，筆者綜合了上述各研究視角的觀點(diǎn)，嘗試規(guī)范和歸納校園欺凌的含義：校園欺凌是指發(fā)生在校內(nèi)外，較強(qiáng)勢(shì)的學(xué)生個(gè)體或群體利用肢體、言語(yǔ)或網(wǎng)絡(luò)等方式，對(duì)其他學(xué)生故意實(shí)施的反復(fù)、多次的攻擊行為，會(huì)對(duì)欺凌主體造成身體和心理的傷害。從以上定義可以看出，“校園欺凌”概念可以分為以下六個(gè)維度：從行為的主體來(lái)看，僅指向?qū)W生；從行為地點(diǎn)來(lái)看，除了校內(nèi)，還包括學(xué)校周邊的任一角落；從行為的動(dòng)機(jī)來(lái)看，校園欺凌是一個(gè)蓄意的、反復(fù)發(fā)生的行為；從行為主體的力量對(duì)比來(lái)看，欺凌者與被欺者之間力量是不平衡的，常常是以大欺小、恃強(qiáng)凌弱、以眾欺寡；從行為的手段來(lái)看，校園欺凌的形式繁多，包括直接的肢體欺凌、言語(yǔ)欺凌，間接的關(guān)系欺凌，甚至還出現(xiàn)了以互聯(lián)網(wǎng)為中介的網(wǎng)絡(luò)欺凌；從行為的結(jié)果來(lái)看，校園欺凌會(huì)對(duì)欺凌主體的身心造成嚴(yán)重的傷害。

二、國(guó)內(nèi)關(guān)于校園欺凌問(wèn)題的研究概況

筆者以“校園欺凌”為主題，通過(guò)“中國(guó)知網(wǎng)”進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)第一篇關(guān)于校園欺凌的研究始于2002年。從研究論文發(fā)表年度趨勢(shì)圖（圖1）中可以看出，2003年、2004年兩年的發(fā)文量均為零，2007（含）年以前每年的發(fā)文量均為1~3篇，2008—2014年這7年間的發(fā)文量雖有小幅增長(zhǎng)，但年度發(fā)文量均不超過(guò)20篇。這表明，長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)學(xué)界對(duì)兒童、青少年之間的沖突行為重視程度不夠，對(duì)校園安全缺乏系統(tǒng)、持續(xù)的關(guān)注，為校園欺凌提供了賴以生長(zhǎng)的溫床。直到2016年國(guó)家相繼出臺(tái)文件《關(guān)于開展校園欺凌專項(xiàng)治理的通知》及《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》后，“校園欺凌”才正式區(qū)別于“校園暴力”登上研究舞臺(tái)，其研究成果也猛增到了422篇。2017年，研究延續(xù)了上一年的迅猛勢(shì)頭，截至2017年11月30日，知網(wǎng)上顯示的年度發(fā)文量為636篇，占到了2002年以來(lái)總發(fā)文量的54%?？梢?，國(guó)家政策以及社會(huì)的關(guān)注度對(duì)學(xué)界的研究起著方向性的指導(dǎo)作用。

圖1 校園欺凌研究論文數(shù)量變化（2002—2017年）

從文獻(xiàn)的來(lái)源上看（圖2），大部分來(lái)自期刊，占總量的72%，說(shuō)明“校園欺凌”這個(gè)話題具有相當(dāng)?shù)睦碚撗芯績(jī)r(jià)值，可以結(jié)合不同學(xué)科，借鑒不同理論，從多元視角進(jìn)行分析；另外，全部文獻(xiàn)中有285篇來(lái)源于報(bào)紙，占總文獻(xiàn)量的24%，這說(shuō)明校園欺凌是一個(gè)較為日常的話題，可以通過(guò)最普通的傳播媒介引起大眾的關(guān)注；其余4%的文獻(xiàn)來(lái)源于碩士、博士學(xué)位論文和國(guó)內(nèi)會(huì)議?？v觀校園欺凌的文獻(xiàn)來(lái)源情況，筆者發(fā)現(xiàn)，相關(guān)碩士學(xué)位論文的數(shù)量較之前有了明顯提升，但受研究時(shí)長(zhǎng)的限制，目前以“校園欺凌”為研究對(duì)象的博士論文仍然較少，這表明國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)此問(wèn)題的研究還不夠全面、深入，亟待進(jìn)一步完善。

圖2 校園欺凌研究論文來(lái)源

從整個(gè)研究?jī)?nèi)容的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，目前正從描述研究、經(jīng)驗(yàn)研究轉(zhuǎn)向深入研究。每隔幾年，其研究?jī)?nèi)容、視角、方法等都會(huì)有所創(chuàng)新。由此，筆者結(jié)合校園欺凌的年度發(fā)文量，將整個(gè)研究劃分為三個(gè)階段，并嘗試挖掘每一階段的研究重點(diǎn)，為后續(xù)研究提供借鑒。

（一）起步階段：國(guó)外譯介與本土實(shí)踐

長(zhǎng)久以來(lái)，校園欺凌問(wèn)題就普遍存在于世界各國(guó)的校園中，因其后果的嚴(yán)重性引起了教育和研究工作者的重視。我國(guó)自20世紀(jì)90年代確立了“科教興國(guó)”的戰(zhàn)略后，便從政策上加強(qiáng)了對(duì)素質(zhì)教育的引導(dǎo)。之后，為配合素質(zhì)教育，提升教育教學(xué)質(zhì)量，保障學(xué)生的安全受教育權(quán)利，校園欺凌問(wèn)題開始受到關(guān)注。進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著國(guó)外研究的大量涌入，以張文新［12］、樂國(guó)安［13］為代表的一批心理學(xué)者開始關(guān)注學(xué)校欺負(fù)、欺凌及干預(yù)問(wèn)題，并以專題的形式在《教育科學(xué)研究》《心理學(xué)動(dòng)態(tài)》《心理科學(xué)》等高水平期刊上發(fā)表文章，其中，不少研究均獲得了英國(guó)渥斯特大學(xué)教育學(xué)院的指導(dǎo)和經(jīng)費(fèi)資助。［9］這為系統(tǒng)、規(guī)范的校園欺凌研究奠定了扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。

此階段屬于研究的初期，在研究?jī)?nèi)容、研究視角上均較為單一，整個(gè)研究大致可歸納為以下兩個(gè)方面：一方面，是對(duì)國(guó)外研究成果的鏡鑒。20世紀(jì)90年代后，包括挪威、英國(guó)、美國(guó)、澳大利亞、日本在內(nèi)的近20個(gè)國(guó)家已經(jīng)對(duì)校園欺凌展開了廣泛研究，因此為更好地借鑒，有學(xué)者開始嘗試介紹國(guó)外的研究成果。如李茂通過(guò)介紹挪威、日本、以色列、蘇格蘭、澳大利亞等國(guó)的反校園欺凌對(duì)策，來(lái)為我國(guó)制定相應(yīng)措施提供參考。［14］萬(wàn)赟則從分析美國(guó)校園欺侮的現(xiàn)狀入手，提出校園欺侮是由個(gè)體、社會(huì)、家庭教育、學(xué)校氛圍等多方面原因造成的，并介紹了美國(guó)政府、教育部門出臺(tái)的包括“零容忍”“反欺侮”“個(gè)性教育計(jì)劃”“打破沉默法則”等一系列的政策、法規(guī)［15］，以期為我國(guó)中小學(xué)校園安全建設(shè)提供指導(dǎo)。雖然這些研究不夠精深，大多還停留在簡(jiǎn)單的介紹和評(píng)價(jià)層面，沒有將國(guó)外的成熟經(jīng)驗(yàn)與國(guó)內(nèi)的實(shí)際情況相結(jié)合，但必須肯定的是，它們?yōu)橹髧?guó)內(nèi)的研究，特別是對(duì)策方面的研究提供了多種路徑選擇。另一方面，在吸取了國(guó)外研究經(jīng)驗(yàn)后，展開了校園欺凌的本土化研究。包括現(xiàn)狀的描述，特點(diǎn)的分析及形成機(jī)制和對(duì)策的簡(jiǎn)單探討。由于研究人員的心理學(xué)背景，大部分研究都是從心理學(xué)角度基于學(xué)生的人格發(fā)展、社會(huì)化程度進(jìn)行的相關(guān)研究。此外，為使研究能在我國(guó)的文化背景下順利進(jìn)行，研究者修訂了歐文斯（Dan Olweus）編制的兒童欺負(fù)問(wèn)卷［13］，形成了適用于我國(guó)中小學(xué)生的中文版欺負(fù)問(wèn)卷，并運(yùn)用問(wèn)卷收集到了大量研究數(shù)據(jù)，既提升了研究的應(yīng)用價(jià)值，又為之后的研究準(zhǔn)備了可靠的測(cè)驗(yàn)工具，搭建起了研究平臺(tái)。

總體上講，這一時(shí)期的研究多是對(duì)“校園欺凌”現(xiàn)象的簡(jiǎn)單描述，主要集中于概念、特點(diǎn)、屬性等幾個(gè)基本問(wèn)題的探討，尚處在積累事實(shí)資料階段，未上升到系統(tǒng)的理論層面。但站在客觀的立場(chǎng)看，起步階段的研究是值得肯定的，因?yàn)檎沁@些基本事實(shí)的獲得為進(jìn)一步的解釋性研究提供了新起點(diǎn)。一方面，這些研究填補(bǔ)了國(guó)內(nèi)在校園欺凌領(lǐng)域的空白狀態(tài)，所取得的研究成果為后續(xù)研究提供了測(cè)量工具和基本參照；另一方面，注重介紹國(guó)外的研究，有利于校園欺凌的普及和對(duì)欺凌行為一般規(guī)律的認(rèn)識(shí)。

（二）探索階段：內(nèi)容與視角的多元

2008—2014年是研究的探索階段，縱觀這一階段的文獻(xiàn)數(shù)量和文獻(xiàn)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)雖然每年的發(fā)文量不多，但筆者對(duì)檢索到的論文逐一篩選、分類后，發(fā)現(xiàn)在研究?jī)?nèi)容和研究視角上均有所突破和創(chuàng)新，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

第一，新興研究熱點(diǎn)的出現(xiàn)。這一時(shí)期，隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，傳統(tǒng)的校園欺凌開始升級(jí)，一種以網(wǎng)絡(luò)為媒介，不需要任何欺凌成本的欺凌方式迅速在青少年中傳播開來(lái)，其危害之大，已經(jīng)引起了學(xué)者們的重視。自2008年出現(xiàn)了第一篇以“網(wǎng)絡(luò)欺凌”為研究對(duì)象的文章后，學(xué)者們紛紛開始關(guān)注這一與校園欺凌密不可分的新興欺凌形式——網(wǎng)絡(luò)欺凌。根據(jù)主題為“欺凌”的共現(xiàn)矩陣圖分析，發(fā)現(xiàn)在有關(guān)欺凌的文章中，關(guān)鍵詞同時(shí)為“青少年”和“網(wǎng)絡(luò)欺凌”的頻率最高。代表性的研究者有李靜［16］、李醒東［17］等人，他們的研究多是從以下四個(gè)方面展開的，即網(wǎng)絡(luò)欺凌的界定、表現(xiàn)形式、生成機(jī)制、干預(yù)措施。他們認(rèn)為，由于網(wǎng)絡(luò)欺凌的超時(shí)空性、匿名性、隱蔽性，致使欺凌行為的影響范圍更廣、持續(xù)時(shí)間更長(zhǎng)、監(jiān)控約束更難，因此研究者們普遍認(rèn)為：只有聯(lián)合各方力量，才能形成共同抵御網(wǎng)絡(luò)欺凌的合力。通過(guò)對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家的研究，李靜提出了治理網(wǎng)絡(luò)欺凌的建議，即政府部門需制定相關(guān)法律法規(guī)及政策，從宏觀上規(guī)制這些行為。［16］這一建議，開辟了欺凌問(wèn)題法制化治理的新思路。

第二，多元研究視角的結(jié)合。隨著研究的深入，學(xué)者們意識(shí)到校園欺凌對(duì)被害者心理造成的傷害非常嚴(yán)重，常常會(huì)引發(fā)焦慮、抑郁、社交障礙、自卑、絕望甚至自殺?；诖耍恍┚哂行l(wèi)生學(xué)、法學(xué)、社會(huì)學(xué)背景的學(xué)者開始嘗試從各自學(xué)科領(lǐng)域?qū)π@欺凌展開理論研究。如：張興慧、李放等人基于學(xué)校衛(wèi)生學(xué)視角，運(yùn)用潛在類別分析法分析出言語(yǔ)—身體受欺負(fù)組、言語(yǔ)—身體—關(guān)系受欺負(fù)組、言語(yǔ)—關(guān)系受欺負(fù)組和未卷入組四個(gè)類別與焦慮之間的關(guān)系。他們發(fā)現(xiàn)：兒童青少年焦慮得分最高的是言語(yǔ)—身體—關(guān)系受欺負(fù)組，最低的是未卷入組，由此說(shuō)明經(jīng)歷多種受欺負(fù)形式的個(gè)體，其發(fā)展更值得我們關(guān)注。［18］楊立新、陶盈則從法學(xué)的角度提出了校園欺凌的性質(zhì)及其侵權(quán)責(zé)任構(gòu)成，認(rèn)為校園欺凌行為侵權(quán)責(zé)任承擔(dān)比較復(fù)雜，包括了成年行為人的侵權(quán)責(zé)任、未成年行為人的監(jiān)護(hù)人責(zé)任及學(xué)校未盡管理職責(zé)的補(bǔ)充責(zé)任。［19］這一研究再次證明，校園欺凌絕不是單純的負(fù)面同伴行為，從法律層面來(lái)看，它有可能是一種侵權(quán)行為甚至犯罪行為，因此只有謹(jǐn)慎處理校園欺凌，才能保證各方權(quán)益。另外，張喆、史慧靜從社會(huì)生態(tài)學(xué)角度將影響校園欺凌的因素分為個(gè)體水平的、人際水平的、組織水平的、社區(qū)水平的及社會(huì)水平的，他們認(rèn)為，作為一個(gè)普遍的社會(huì)性問(wèn)題，解決這一問(wèn)題不僅要從個(gè)體角度入手，最主要的是要改善或改變其發(fā)生的背景。因此，今后的研究可以考慮從個(gè)人、家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)等多個(gè)層面和角度建立適用于不同人群的社會(huì)生態(tài)學(xué)模型，以探索切實(shí)可行的反校園欺凌干預(yù)策略和開展綜合性干預(yù)措施。［10］

（三）發(fā)展階段：系統(tǒng)化與元思考

2015年之后，整個(gè)研究呈蓬勃發(fā)展之勢(shì)。特別是2016年“兩會(huì)”期間，時(shí)任教育部部長(zhǎng)袁貴仁談到了學(xué)生的“安全”問(wèn)題，他說(shuō)：“安全是一件頭等要緊的大事，安全沒有，教育無(wú)從談起，成長(zhǎng)成才也無(wú)從談起?！保?0］其講話直指當(dāng)前越發(fā)惡劣的校園欺凌事件，令越來(lái)越多的學(xué)者開始思考如何防治欺凌、凈化校風(fēng)、優(yōu)化環(huán)境，建設(shè)安全校園。李克強(qiáng)總理也曾專門作出批示：校園暴力頻發(fā)，不僅傷害未成年人身心健康，也沖擊社會(huì)道德底線。教育部要會(huì)同相關(guān)方面多措并舉，特別是要完善法律法規(guī)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的法制教育，堅(jiān)決遏制漠視人的尊嚴(yán)與生命的行為。［21］據(jù)此，國(guó)務(wù)院辦公廳于2017年4月發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)幼兒園安全風(fēng)險(xiǎn)防控體系建設(shè)的意見》，其中就包括了校園欺凌的預(yù)防、管控及處理。可以說(shuō)，這一劑劑“強(qiáng)心針”，為校園欺凌的研究注入了新的活力，使研究取得了突破性進(jìn)展。

這一階段，許多高質(zhì)量的學(xué)術(shù)期刊，如《教育科學(xué)研究》《人民教育》《比較教育研究》《中國(guó)教育學(xué)刊》《中國(guó)學(xué)校衛(wèi)生》開始嘗試以專題的形式對(duì)校園欺凌展開系統(tǒng)的探討。這說(shuō)明，校園欺凌作為一個(gè)有學(xué)術(shù)價(jià)值的研究話題已經(jīng)被教育學(xué)、心理學(xué)界廣泛接受，并開始了全面、深入的研究。眾所周知，校園欺凌是個(gè)相對(duì)開放的話題，其研究與許多學(xué)科領(lǐng)域都有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，但重點(diǎn)、熱點(diǎn)問(wèn)題是大家所共同關(guān)注的。筆者通過(guò)關(guān)鍵詞分析法，發(fā)現(xiàn)2015—2017年間校園欺凌論文的關(guān)鍵詞基本集中在“校園欺凌”“校園暴力”“反校園欺凌政策”“立法”上，這說(shuō)明，當(dāng)前的研究重點(diǎn)仍然圍繞著校園欺凌的一些最基本問(wèn)題，即“是什么？為什么？怎么辦？”展開。一是回歸問(wèn)題核心，厘清概念內(nèi)涵。黑格爾曾說(shuō)過(guò)：“存在即合理。”那么校園欺凌作為一種普遍存在的全球現(xiàn)象，它的存在是否具有一定的合理性？當(dāng)下的校園欺凌真的更頻發(fā)、更嚴(yán)重了嗎？“零欺凌”的校園又是否能夠做到？學(xué)者們開始回歸本源，嘗試重新審視校園欺凌。黃向陽(yáng)、顧彬彬通過(guò)對(duì)“學(xué)齡兒童健康行為國(guó)際調(diào)查報(bào)告”的分析發(fā)現(xiàn)：欺凌固然是一種有礙學(xué)齡兒童健康的風(fēng)險(xiǎn)行為，但在全球范圍內(nèi)也屬一種較為普遍的現(xiàn)象，且21世紀(jì)以來(lái)校園欺凌的比率呈下降趨勢(shì)。因此，我們不必將校園欺凌看作異?，F(xiàn)象，而應(yīng)保持對(duì)校園欺凌的理性認(rèn)識(shí)，學(xué)會(huì)對(duì)已有防治措施的有效性進(jìn)行合理的質(zhì)疑與反思，相信青少年有對(duì)不良行為的“自愈”能力。①來(lái)源于2017年10月27—28日在北京召開的“學(xué)生欺凌和暴力與學(xué)校危機(jī)管理”學(xué)術(shù)研討會(huì)暨第三屆《教育科學(xué)研究》學(xué)術(shù)論壇。除此之外，什么是欺凌？什么是校園欺凌？校園欺凌由哪些要素構(gòu)成？其表現(xiàn)形式有哪些？如何認(rèn)定校園欺凌？學(xué)者們紛紛表示，唯有正確認(rèn)識(shí)核心概念，才能展開進(jìn)一步的研究。基于以上認(rèn)識(shí)，有學(xué)者系統(tǒng)比較了“欺凌”“校園欺凌”“暴力”“校園暴力”等極易混淆的概念，認(rèn)為：欺凌并非暴力的子概念。從目的上看，“欺凌”的目的是為了對(duì)被欺凌者實(shí)施欺負(fù)和凌辱，通常表現(xiàn)為恃強(qiáng)凌弱、以多欺少及持續(xù)施以欺凌行為；而“暴力”是以傷人和毀物為目的的。從定義上看，二者有相交合的部分，如當(dāng)“校園暴力”的施暴者和施暴對(duì)象碰巧都是學(xué)生，并且施暴者在力量上又恰巧強(qiáng)過(guò)對(duì)方，那么就會(huì)被誤認(rèn)為是欺凌。但這些都不是“暴力”和“欺凌”的全部特征，因此我們不能用單一的標(biāo)準(zhǔn)去做判斷。只能說(shuō)，時(shí)間的推移和外部環(huán)境的改變必然導(dǎo)致二者重疊部分的相互轉(zhuǎn)變。［22］另外，學(xué)者任海濤也認(rèn)為“校園欺凌”“校園暴力”其實(shí)是一對(duì)相似但又不同的概念。他指出，二者之間最明顯的區(qū)別除了加害者與受害者是否僅有學(xué)生之外，欺凌行為的持久性、間接性與暴力行為的偶發(fā)性、直接性也是區(qū)分二者的關(guān)鍵。［23］二是剖析影響因素，歸納生成原因。學(xué)界對(duì)于校園欺凌發(fā)生機(jī)理的探討一直沒有停息，這是研究的重點(diǎn)，為對(duì)策的提出提供依據(jù)。綜觀學(xué)者觀點(diǎn)，他們主要從內(nèi)、外因角度進(jìn)行分析。在內(nèi)因方面，既有生理原因，又有心理原因。章恩友、陳勝認(rèn)為：心智尚不成熟的中小學(xué)生往往會(huì)譏笑、歧視那些身材不協(xié)調(diào)或身體具有的缺陷的同伴［24］，可以說(shuō)，由于生理原因，他們被其他同學(xué)認(rèn)同和接納的程度很低。羅怡、劉長(zhǎng)海則從人本主義心理學(xué)的角度，認(rèn)為學(xué)生產(chǎn)生欺凌行為的內(nèi)在動(dòng)因來(lái)源于基本需要的長(zhǎng)期匱乏。［25］另外，有研究提出，欺凌主體往往存在某些穩(wěn)定的人格傾向，諸如：過(guò)高的自我評(píng)價(jià)、較低的自尊感、情緒不穩(wěn)定等。［24］外因方面，學(xué)界多從結(jié)構(gòu)功能論與情境互動(dòng)論的角度來(lái)進(jìn)行歸因［26］，家庭、學(xué)校、社會(huì)甚至同伴群體的一些負(fù)面行為都會(huì)成為欺凌產(chǎn)生的原因。如儲(chǔ)朝暉認(rèn)為：成人社會(huì)的暴力崇尚和暴力體驗(yàn)（家庭、校園、社會(huì)中的暴力體驗(yàn)和感知）是產(chǎn)生校園欺凌的直接主因。［27］而張文娟、馬曉春則從群體過(guò)程觀視角，看到了欺凌行為中的不同參與者角色，認(rèn)為欺負(fù)事件的持續(xù)，很大程度上是受到了來(lái)自煽風(fēng)點(diǎn)火者、協(xié)同欺負(fù)者和置身事外者的影響。［28］葉徐生也持相同觀點(diǎn)，認(rèn)為欺凌與被欺凌雙方的“快感”和“痛苦”，均因“圍觀者”的存在而被放大，“痛苦”被更嚴(yán)重地放大。［29］這提醒我們，今后的研究除了要關(guān)注欺凌者、被欺凌者之外，也不能忽視對(duì)其他欺凌參與者的研究。三是開展國(guó)際比較，推進(jìn)依法治理。2017年3月，我國(guó)最高人民法院院長(zhǎng)周強(qiáng)在《關(guān)于最高人民法院工作的報(bào)告》中指出：僅2016年，審結(jié)涉及校園欺凌犯罪的案件就多達(dá)213件。［30］由于校園欺凌已經(jīng)踩到了未成年人的違法犯罪底線，學(xué)者們開始汲取國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，嘗試從法律層面討論這一問(wèn)題。相較于歐洲國(guó)家，美國(guó)對(duì)校園欺凌的研究起步較晚，但在立法防治上做得相對(duì)出色。馬煥靈、楊婕對(duì)美國(guó)的校園欺凌立法進(jìn)行了研究，他們從立法的理念、路徑與內(nèi)容三方面闡述了各州政府、主管部門的具體做法，結(jié)果顯示2014年美國(guó)校園欺凌事件數(shù)量首次顯著下降。［31］另一個(gè)在立法防治校園欺凌中取得突出成效的國(guó)家當(dāng)屬日本，日本作為亞洲教育發(fā)達(dá)、法治化程度較高的國(guó)家，已于2013年制定了以《校園欺凌防止對(duì)策推進(jìn)法》為核心的一整套法律體系，其中包括了《少年法》《兒童福利法》《教育基本法》《學(xué)校教育法》，這表明了日本政府治理校園欺凌的法治理念、法治思維和法治路徑。［32］通過(guò)借鑒日本的法制化治理經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)學(xué)者認(rèn)為，今后應(yīng)該注重和加強(qiáng)校園欺凌的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)工作，制定和完善防治校園欺凌的基本法律及綜合立法防治體系。［33］據(jù)此，學(xué)者們認(rèn)識(shí)到了單純靠學(xué)校、靠教師進(jìn)行道德教育、思想政治教育、人生觀教育，是無(wú)法制止和杜絕校園欺凌的，必須訴諸法律，用法律去規(guī)范欺凌事件中各主體的責(zé)任，賦予學(xué)校教育懲戒的權(quán)力，形成以法律為核心的校園欺凌防治網(wǎng)絡(luò)，才能使今后的治理有章可循、有法可依。［34］

三、我國(guó)校園欺凌問(wèn)題研究的展望

如前所述，國(guó)內(nèi)關(guān)于校園欺凌的研究已經(jīng)取得了卓有成效的進(jìn)展，初步形成了相對(duì)穩(wěn)定的研究領(lǐng)域和研究范式。然而，社會(huì)的發(fā)展及新媒體時(shí)代的來(lái)臨，不僅為校園欺凌提供了便利，更使得校園欺凌在發(fā)生年齡、場(chǎng)所、影響、手段、方式等方面變得日益復(fù)雜。如果缺失有效的防范和及時(shí)的治理，那么必然會(huì)對(duì)被欺凌者的身心產(chǎn)生嚴(yán)重的傷害；對(duì)于欺凌者，同樣會(huì)養(yǎng)成崇尚暴力、行事沖動(dòng)的負(fù)面心理和行為方式。面對(duì)愈發(fā)嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)，筆者認(rèn)為只有不斷完善研究、更新研究，才能為政策的出臺(tái)和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決提供切實(shí)有效的指導(dǎo)。對(duì)此，筆者為今后校園欺凌的研究提出了以下建議。

（一）以繼承創(chuàng)新為宗旨，突破單一研究方法

有關(guān)校園欺凌的研究，一些發(fā)達(dá)國(guó)家開展較早，成果較為豐富。1983年挪威進(jìn)行了全國(guó)范圍內(nèi)的校園欺凌實(shí)證調(diào)查；1988年，世界衛(wèi)生組織對(duì)約15 000名一至六年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了訪談?wù){(diào)查；1999年，倫敦大學(xué)史密斯教授（P. K. Smith）等人主持了一項(xiàng)關(guān)于校園欺凌的跨境調(diào)查。［35］進(jìn)入21世紀(jì)后，日本、德國(guó)、以色列等多個(gè)國(guó)家也紛紛對(duì)校園欺凌展開了全面的調(diào)查研究。然而由于國(guó)內(nèi)各界對(duì)校園欺凌缺乏關(guān)注，學(xué)界一直未能對(duì)此問(wèn)題展開全面調(diào)查，以致出現(xiàn)了數(shù)據(jù)缺失或是照搬國(guó)外研究數(shù)據(jù)的尷尬局面?；诖?，筆者認(rèn)為，應(yīng)轉(zhuǎn)變以文獻(xiàn)歸納、問(wèn)卷調(diào)查為主的單一研究方法，綜合利用問(wèn)卷調(diào)查法、訪談法、同伴評(píng)定法獲取最新的、全面的本土數(shù)據(jù)；利用crawlzilla、八爪魚等爬蟲軟件抓取網(wǎng)絡(luò)中所有關(guān)于校園欺凌的信息，通過(guò)關(guān)鍵詞分析，梳理校園欺凌的發(fā)展趨勢(shì)、輿論導(dǎo)向，從而創(chuàng)建“校園欺凌數(shù)據(jù)庫(kù)”，為后續(xù)研究提供資料參考；利用比較法進(jìn)行縱向和橫向上的比較分析，如：以時(shí)間為軸比較21世紀(jì)初和當(dāng)前研究的異同，包括研究重點(diǎn)的改變、描述方式的演變等。以空間為面比較海內(nèi)外，國(guó)內(nèi)各省、市，城市、農(nóng)村等地校園欺凌的發(fā)生情況、生成原因、應(yīng)對(duì)方式的差異，進(jìn)行跨文化對(duì)比。另外，還可選擇典型的研究對(duì)象，利用觀察法進(jìn)行個(gè)案研究，嘗試對(duì)研究對(duì)象展開個(gè)案治療以獲得對(duì)校園欺凌更加深入的認(rèn)識(shí)，提出更加實(shí)用、具體的應(yīng)對(duì)措施。

（二）以問(wèn)題解決為導(dǎo)向，深入挖掘研究?jī)?nèi)容

從不少學(xué)者的研究中，我們發(fā)現(xiàn)目前對(duì)校園欺凌的研究已經(jīng)由簡(jiǎn)單的描述研究轉(zhuǎn)變?yōu)榛诶碚摰纳钊胙芯俊Ｈ纾亨u紅軍、柳海民基于社會(huì)控制理論對(duì)校園欺凌的成因、防治進(jìn)行了深入探討［36］；胡春光則從權(quán)利根源理論、“挫折—攻擊”假說(shuō)、社會(huì)認(rèn)知理論及精神技能理論逐一對(duì)欺凌行為成因作了學(xué)理解析［37］。然而，校園欺凌畢竟是一個(gè)嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，對(duì)它的研究必須落到實(shí)處，即從實(shí)際問(wèn)題出發(fā)，以問(wèn)題解決為導(dǎo)向，聚焦具體問(wèn)題進(jìn)行“小切口，深挖掘”，這樣我們的研究才能真正做到標(biāo)本兼治。因此，筆者建議后續(xù)研究者可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行深入研究：首先，由于目前的研究多集中于普通中小學(xué)，忽視了存在于大學(xué)或職業(yè)學(xué)校的校園欺凌，因此，我們可以分學(xué)段、分類型開展專門針對(duì)小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，普通學(xué)校、職業(yè)學(xué)校的校園欺凌現(xiàn)狀研究，或者二次聚焦研究對(duì)象，選取學(xué)校里的平行班和重點(diǎn)班進(jìn)行相關(guān)研究、比較研究。其次，當(dāng)前一些學(xué)者已經(jīng)注意到了對(duì)弱勢(shì)群體，如留守兒童、殘疾兒童、隨遷子女、性少數(shù)學(xué)生的研究，但遺憾的是研究數(shù)量屈指可數(shù)。因此，聚焦弱勢(shì)群體，對(duì)他們進(jìn)行有針對(duì)性的研究，如開展留守兒童的校園欺凌現(xiàn)狀調(diào)查，隨遷子女的心理狀況與欺凌的關(guān)系等方面的研究，將挖掘出大量有價(jià)值的問(wèn)題，進(jìn)而提出具體的防治措施，不僅有利于研究的創(chuàng)新，更有利于提高研究的應(yīng)用價(jià)值。第三，校園欺凌產(chǎn)生機(jī)制及相關(guān)因素的分析。毫無(wú)疑問(wèn)，造成校園欺凌現(xiàn)象的影響因素很多，從目前涉及的欺凌事件可以看出，同齡人的壓力、不良朋輩的影響、媒體輿論、家庭背景、安全感缺失及網(wǎng)絡(luò)暴力等因素都是造成校園欺凌的重要原因。如何從實(shí)證角度加強(qiáng)校園欺凌成因的研究，進(jìn)一步做好預(yù)防和治理，是當(dāng)前必須關(guān)注的重點(diǎn)之一。另外，不少學(xué)者雖然都提出了反校園欺凌的對(duì)策，卻很少有研究專門對(duì)這些措施的實(shí)施過(guò)程及其效果進(jìn)行事后的評(píng)估和改進(jìn)，造成后續(xù)研究無(wú)法很好地借鑒?；诖?，我們認(rèn)為要想建構(gòu)完整的理論體系，實(shí)現(xiàn)理論的不斷更新，理論與實(shí)際的對(duì)接，就應(yīng)該對(duì)當(dāng)前的研究進(jìn)行反思并做好后續(xù)的跟蹤研究。令人欣喜的是，目前已經(jīng)有學(xué)者提出了要基于中國(guó)問(wèn)題尋求中國(guó)的解決方案，也就是說(shuō)，我們不能簡(jiǎn)單地套用國(guó)外的方法，而是要對(duì)我國(guó)當(dāng)下的實(shí)際情況先做考量，將“問(wèn)題意識(shí)”擺在首位，再對(duì)癥下藥，進(jìn)行相應(yīng)的研究。

（三）以理論構(gòu)建為目標(biāo)，融合多元研究視角

校園欺凌這一復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題不是心理學(xué)界、教育學(xué)界就能解釋和解決的，因此，研究時(shí)不能單純從某一學(xué)科角度加以審視，而應(yīng)根據(jù)這一復(fù)雜現(xiàn)象，立足本土文化，融合其他學(xué)科的觀點(diǎn)，展開多元視角研究。一方面，目前已有基于法學(xué)、社會(huì)學(xué)、學(xué)校衛(wèi)生學(xué)視角的研究，但總體來(lái)看，研究框架還沒有形成，理論研究較為松散，依此，筆者認(rèn)為可以基于相關(guān)視角對(duì)校園欺凌進(jìn)行縱向解剖，如根據(jù)校園欺凌的嚴(yán)重程度結(jié)合民法、刑法、犯罪學(xué)、精神病學(xué)理論分析其性質(zhì)，討論是否需要將量刑年齡降低，降低到幾歲等問(wèn)題；利用社會(huì)統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法分析調(diào)查數(shù)據(jù)，從而挖掘出隱藏在校園欺凌背后的一般規(guī)律。此外，用歷史學(xué)、政策學(xué)視角和方法研究校園欺凌，系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外的研究發(fā)展脈絡(luò)，歸納研究關(guān)鍵點(diǎn)，為研究搭建框架；解讀相關(guān)政策，從全局觀、國(guó)家治理的視角把控整體研究方向。另一方面，嘗試細(xì)分校園欺凌的主體，從欺凌者、被欺凌者、旁觀者等角度展開研究。編制研究工具，特別是適用于被欺凌者和旁觀者的測(cè)量工具，以拓展研究范圍，提升研究的科學(xué)性。筆者相信，學(xué)科界限和研究視角的突破會(huì)給校園欺凌研究注入新的活力，使研究變得更加飽滿、生動(dòng)。

綜上所述，經(jīng)過(guò)多年的研究，社會(huì)各界已經(jīng)開始重視校園欺凌問(wèn)題。2016年以來(lái)，相關(guān)政策的出臺(tái)，更加推動(dòng)研究向前邁出了堅(jiān)實(shí)的一步。然而，校園欺凌的治理是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，必須建立一個(gè)完整、長(zhǎng)效的治理機(jī)制。因此，研究者應(yīng)緊跟時(shí)代發(fā)展，理解政策內(nèi)涵，把握現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，以豐富研究理論，為校園欺凌的治理提供有效指導(dǎo)。

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