/張菊榮

教研活動的質(zhì)量是學(xué)校發(fā)展的軟實(shí)力。這里所說的教研活動，是指在學(xué)校中日常進(jìn)行的教研活動，而不僅是指那些用于展示的大規(guī)模教研活動。據(jù)筆者的觀察，兩個問題值得關(guān)注：一是“高集中”的現(xiàn)象，教研活動的話語權(quán)高度集中，集中在少數(shù)精英教師手中，在教研組內(nèi)，教研組長拖著教研組跑，決定教研組的一切，而組員則被動參與，處于被拖的狀態(tài)中，“你說我聽”“你說我做”，是“高集中”教研活動的常態(tài)；二是“高離散”的現(xiàn)象，那就是“你說你的我說我的”“你說你的我做我的”，教研活動基本上處于幾同虛設(shè)的狀態(tài)，大家沒有共同的研究話題、缺乏共同的研究旨趣。因此，建立分布式領(lǐng)導(dǎo)視域下的教研活動，極為重要。行政化視域的“領(lǐng)導(dǎo)”，只能集中由幾個人擔(dān)當(dāng)；專業(yè)化視界中的“領(lǐng)導(dǎo)”，應(yīng)呈現(xiàn)出“分布式”的格局，在分布式領(lǐng)導(dǎo)視域下，教研活動中的每一個人都有機(jī)會在某種領(lǐng)域、某個專題發(fā)揮專業(yè)影響力，成為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)。本文結(jié)合筆者原工作單位江蘇省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)（以下簡稱“汾湖實(shí)小”）的實(shí)踐進(jìn)行闡釋。

一、分布式領(lǐng)導(dǎo)視域下，要強(qiáng)調(diào)與追求教研組的專業(yè)屬性

日常的教研活動，大體上是由教研組組織的。教研組是一個怎樣的組織？我們必須要建立這樣的一個觀念：教研組不僅是一個行政性組織，更應(yīng)是一個專業(yè)化組織。行政的基本特點(diǎn)是管理，是“自上而下”，是貫徹落實(shí)；而專業(yè)的特點(diǎn)是尊重規(guī)律，是平等探討，是能者為師，是不斷創(chuàng)造。

如果我們把教研組定位為行政性組織，那么，教研組長就是行政領(lǐng)導(dǎo)，就是一個組的管理者，主要負(fù)責(zé)傳遞學(xué)校的要求、規(guī)定、任務(wù)，主要工作就是管理組內(nèi)教師的日常工作，安排教研活動，就是“事務(wù)員”。教研活動的質(zhì)量，完全依托于教研組長的個人專業(yè)素養(yǎng)，而個人專業(yè)素養(yǎng)好的教研組長在教研活動的過程中更可以壟斷話語權(quán)。長此以往，組員在教研活動中處于被動“接受”的狀態(tài)，不需要深度思考，不需要個性化發(fā)聲，只要完成組織布置的任務(wù)就行了。——這就是典型的“高集中”式的教研活動。在這種高集中的教研活動中，組員的思維處于“關(guān)閉”或者“待機(jī)”狀態(tài)，長此以往，必然產(chǎn)生思維惰性，年復(fù)一年的教研活動就變成了事務(wù)的流程，而不會成為專業(yè)發(fā)展的重地。

而事實(shí)上，教研組的主要職能應(yīng)該是專業(yè)化組織。專業(yè)化的事需要專業(yè)化的思維。在專業(yè)化的教研組建設(shè)中，必須持“分布式領(lǐng)導(dǎo)”的視角。“分布式領(lǐng)導(dǎo)”不同于“集中式領(lǐng)導(dǎo)”，分布式領(lǐng)導(dǎo)即“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)”而非“行政領(lǐng)導(dǎo)”，無論是組長還是組員，或者是校長參加教研活動，專業(yè)面前一律平等，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，每個人都應(yīng)該成為“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者”。分布式領(lǐng)導(dǎo)視域下的教研組中，組長、組員人人可以成為領(lǐng)導(dǎo)者，他們憑著個人的專業(yè)特長，在不同層面、不同領(lǐng)域中引領(lǐng)他人，因此教研組就成為相互引領(lǐng)、相互啟迪、充滿智力生活氣息與生命生長狀態(tài)的專業(yè)研究平臺。

我們不否認(rèn)教研組長在一些事務(wù)性工作上的行政色彩，但就研究活動而言，教研組內(nèi)應(yīng)該采用分布式領(lǐng)導(dǎo)的方式，這樣才能激發(fā)研究活力，實(shí)現(xiàn)專業(yè)創(chuàng)新。在汾湖實(shí)小，教研活動的主持通常是“輪流”的，輪值“主席”組織教材解讀、組織教學(xué)設(shè)計、組織聽評課、組織研究成果的匯總，“一條龍”主持。在組織聽評課的現(xiàn)場，根據(jù)這樣的基本流程進(jìn)行：一是主持者觀點(diǎn)呈現(xiàn)，比較完整地闡釋自己的意見；二是參與者都交互評課，各自發(fā)表看法，進(jìn)行討論、質(zhì)疑、回應(yīng)；三是參與者交流研究心得，即經(jīng)過現(xiàn)場研究后新的認(rèn)識，不讓每一次教研活動“白過”；四是主持者總結(jié)，對本次研究活動進(jìn)行總結(jié)。在這里，主持者是“輪流執(zhí)政”的，參與者是暢所欲言的，教研活動是“分布式”的，這種分布式的教研活動無論對于相關(guān)主題的研究，還是對于研究過程中人的專業(yè)發(fā)展，都是十分有益與有效的。

二、分布式領(lǐng)導(dǎo)視域下，要把教研組的研究內(nèi)涵聚焦于課程基本問題

在教師日常的教學(xué)中，常?？床坏秸n程經(jīng)典論著的影子，好像教師的日常工作與課程理論是毫不相關(guān)的。這真是一件奇怪的事。其實(shí)，這與教研活動不研究課程基本問題相關(guān)。汾湖實(shí)小的教研活動，貫穿了課程理論的基本思想，即課程目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評價的“一致性”，這一思想貫穿在教研活動的所有領(lǐng)域、全部過程，主要實(shí)現(xiàn)三個提升。一是從編制“教學(xué)進(jìn)度表”到撰寫“學(xué)期課程綱要”。教學(xué)進(jìn)度表只是教學(xué)進(jìn)展的時間安排，沒有一致性地思考一學(xué)期一門課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評價問題，缺乏對一學(xué)期課程與教學(xué)的大觀念，沒有整體思考一學(xué)期的課程與教學(xué)。汾湖實(shí)小開學(xué)前的教研活動，就是共同撰寫“課程綱要”，為一學(xué)期的課程作“預(yù)算”，使日常教學(xué)走出“只見樹木不見森林”的俗套，幾年來，形成了所有課程的學(xué)期課程綱要，當(dāng)然，每個學(xué)期，還會進(jìn)行微調(diào)。二是從撰寫“教學(xué)方案”到設(shè)計“課程方案”。根據(jù)目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評價“一致性”的要求來設(shè)計“課”“單元”，變“教案”為“課程方案”，強(qiáng)化“從結(jié)果出發(fā)設(shè)計教學(xué)”的逆向設(shè)計，即首先設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，然后設(shè)計評價任務(wù)，最后才設(shè)計教學(xué)過程，評價設(shè)計先于教學(xué)設(shè)計，教學(xué)活動整合評價活動，形成“教—學(xué)—評一致性”的課程教學(xué)方案。三是從關(guān)注教學(xué)到關(guān)注評價，即從關(guān)注“教了什么”到關(guān)注“學(xué)會了什么”。教研活動將視點(diǎn)從教師的教移向?qū)W生的學(xué)，觀察學(xué)生是否學(xué)會，直接涉及課程的終極關(guān)懷：學(xué)生學(xué)會了嗎？

幾年來，在教研活動的現(xiàn)場反復(fù)琢磨課程基本問題，課程經(jīng)典理論與課堂實(shí)踐關(guān)懷反復(fù)互動，這種聚焦課程基本問題的教研活動使分布式領(lǐng)導(dǎo)成為可能、成為必須。教師會在原理框架下選擇研究主題，有人專心于評價任務(wù)的設(shè)計，有人致力于教學(xué)反饋的研究，有人潛心于學(xué)習(xí)信息的采集，有人專注于課堂提問的實(shí)施，但所有的研究，無論“點(diǎn)”的大小，都在課程原理的框架下進(jìn)行，都聚向于課程的基礎(chǔ)問題。這樣，既形成了各具個性的分布式領(lǐng)導(dǎo)力，又發(fā)展了學(xué)校課程，教研活動“分布”而不“分散”。

三、分布式領(lǐng)導(dǎo)視域下，課堂觀察可以成為教師合作研究的主要方式

分布式教研活動的一大特點(diǎn)是“合作”，而不是各自為政，孤軍奮戰(zhàn)。汾湖實(shí)小的教研活動，最主要的研究方式是課堂觀察，以課堂觀察為主要研究方式幫助教師在合作中成長。課堂觀察的主題需要分工，信息采集需要合作，證據(jù)分析需要共同研究，“合作性”非常強(qiáng)，有時候因?yàn)橐晃唤處熜畔⒉杉鰡栴}，會影響整個課堂觀察的質(zhì)量。

教師們都會經(jīng)歷這樣的三個過程：一是看他人做。經(jīng)過幾年的努力，課堂觀察已經(jīng)成為汾湖實(shí)小的常規(guī)，新教師到校，一定會在教研活動中看到同事們是怎樣開展課堂觀察研究的。當(dāng)然，同事們也會講解給新教師聽，觀察主題如何選擇，進(jìn)入課堂如何采集信息，要采集怎樣的信息，如何分析與解釋信息，如何形成課堂觀察報告等，新教師邊聽邊看邊思。二是自己參與做。事先的“看”是一種學(xué)，但最重要的是“做中學(xué)”而不是“看中學(xué)”。參與做，就是作為課堂觀察的合作者，負(fù)責(zé)其中的相關(guān)研究，為課堂觀察主報告人提供相關(guān)觀察信息與分析建議。三是自己作為主報告人，召集觀察小組會議、分解觀察任務(wù)、匯集觀察信息、撰寫觀察報告、發(fā)布觀察報告。

這樣，先是骨干教師示范引領(lǐng)，再是新進(jìn)教師“小鬼當(dāng)家”，最后，由于研究主題的不同，不同的教師形成不同的研究專長，整個教研組自然就形成分布式領(lǐng)導(dǎo)的格局。其中的數(shù)學(xué)教研組，所有組員都有過公開作課堂觀察報告的經(jīng)歷，其中上崗不滿5年的費(fèi)曉燕老師公開做過10余次觀察報告，被同事們譽(yù)為“課堂觀察報告專業(yè)戶”。當(dāng)然，更重要的是，除了“專業(yè)戶”，在以上描述的合作、互助的“兵教兵”滾雪球的教研活動中，其余的組員都有“像專家一樣做研究”的經(jīng)歷。

四、分布式領(lǐng)導(dǎo)視域下，要創(chuàng)設(shè)深度分享的機(jī)會與平臺

教研心得、教研成果的分享也非常重要。分享與研究的良性互動，能夠促進(jìn)研究品質(zhì)的不斷提升，我們非常注重創(chuàng)設(shè)深度分享的機(jī)會與平臺。

開展學(xué)術(shù)交流。我們非常注重與兄弟學(xué)校的學(xué)術(shù)交流，經(jīng)常進(jìn)行這樣的深度交流：上午第二節(jié)課，課堂觀摩；第三節(jié)課到午間，觀察小組分別進(jìn)行信息匯總、報告準(zhǔn)備；下午第一節(jié)課，由兩位教師分兩個主題作關(guān)于課堂的觀察報告，由教師代表匯報學(xué)校課堂觀察研究的總體情況。這種交流是深度的，是強(qiáng)高度的，是分布式教研的重要平臺。

開設(shè)月末講壇。學(xué)校減少事務(wù)性會議，每月只有一次教師集會。在每月一次的教師集會中，還空出20分鐘時間，請兩位教師作研究心得的“微報告”。幾年下來，幾乎所有的教師都有“做學(xué)術(shù)報告”的經(jīng)歷。當(dāng)然，教師們的“報告”不是走過場，而是在研究過程中不斷豐富起來的，通常會在上課、研究、提煉經(jīng)驗(yàn)等基礎(chǔ)上形成，同時實(shí)現(xiàn)課堂研究、教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生成長、教師發(fā)展的目標(biāo)。

成長課堂研討會。每學(xué)期一屆的成長課堂研討會，與日常教研活動相得益彰，成為汾湖實(shí)小教研活動的特色。從2009年建校到2017年暑假，已經(jīng)完成了15屆，每屆一個主題，主題之間相互關(guān)聯(lián)，從內(nèi)容到形式，形成了汾湖實(shí)小研究風(fēng)格。研討會當(dāng)天，有基于主題探討的課堂展示，有數(shù)位教師的專題報告，有基于主題的課堂觀察報告，有與課程專家、學(xué)科專家的深度對話。研討會的成果，我們會整理、修改，以“一組成果”的方式公開發(fā)表。這些成果，浸透了實(shí)踐的汗水，因?yàn)檠杏憰闹黝}是用近一個學(xué)期的“日常教研”去研究的。生動的課例、鮮活的體驗(yàn)、理性的思考，“學(xué)習(xí)目標(biāo)的敘寫”“評價任務(wù)的設(shè)計與運(yùn)用”“評價與教學(xué)的整合”“深度學(xué)習(xí)研究”“教—學(xué)—評一致性的課例研究”，分布式教研活動從“點(diǎn)”到“線”到“面”，逐漸蔚成大觀，教研活動的成果“教—學(xué)—評一致性的教學(xué)探索”獲評蘇州市人民政府首屆教育教學(xué)成果獎特等獎、江蘇省教學(xué)成果獎一等獎，專著《教了不等于學(xué)會了——學(xué)校如何發(fā)展課程》由華東師范大學(xué)出版社出版。