◎ 吳剛平

課堂教學(xué)要轉(zhuǎn)型，要適應(yīng)核心素養(yǎng)和信息文明時(shí)代的學(xué)生發(fā)展需要，就必須超越講授教學(xué)的認(rèn)識(shí)局限，突破記中學(xué)和事實(shí)性知識(shí)的教學(xué)格局，建立做中學(xué)與悟中學(xué)及其相應(yīng)的方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，為提升課堂教學(xué)品質(zhì)、優(yōu)化學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)創(chuàng)造出新的教學(xué)前景。

一、從講得好的教師轉(zhuǎn)向?qū)W得好的學(xué)生

在講、練、考的教學(xué)模型下，特別重視教師的講授，把教師講得好視為主要的教學(xué)基本功。但教師講得好不僅不是學(xué)生學(xué)習(xí)的充分必要條件，而且更不可能是課堂教學(xué)的主要目的。所以，必須在認(rèn)識(shí)上把教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)從講得好的教師轉(zhuǎn)向?qū)W得好的學(xué)生。

（一）教師講得好只能代表教師的能力

在日常教學(xué)當(dāng)中，好教師通常都是講得好的教師。而且，只有講得好的教師才會(huì)受到學(xué)生、家長(zhǎng)和上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的歡迎、賞識(shí)與尊敬，得到制度上的肯定和獎(jiǎng)勵(lì)；那些講得不好的教師，往往不僅不受學(xué)生歡迎，還可能受到各種制度和心理上的排擠和拋棄。這樣的情形，不斷地激勵(lì)那些有才華的教師，甚至是那些沒那么有才華的教師，包括一些講得不好的教師，都要想方設(shè)法往講得好的方向和標(biāo)準(zhǔn)上去努力，把主要的精力、時(shí)間和智慧都投入到講授的內(nèi)容和講授的方法研究上，競(jìng)相攀比哪個(gè)教師講得更好。這也許能在一定程度上解釋為什么學(xué)習(xí)方式的改革那么困難，就是因?yàn)槠毡榈卣J(rèn)為講得好的教師就是好教師，這種根深蒂固的觀點(diǎn)和主張恐怕是其中非常重要的認(rèn)識(shí)根源。

凡是教學(xué)講授得好的教師，他們恰恰都是自己學(xué)得好的教師，他們的問題就在于把教學(xué)置于講授教學(xué)的模型之中，以自己的做中學(xué)和悟中學(xué)代替學(xué)生的做中學(xué)和悟中學(xué)，占據(jù)和擠掉學(xué)生做中學(xué)和悟中學(xué)的時(shí)間和空間。也就是說，教師把自己做中學(xué)和悟中學(xué)學(xué)到的方法性與價(jià)值性知識(shí)，特別是通過備課過程而獲得的學(xué)科知識(shí)點(diǎn)本身的內(nèi)涵以及知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，轉(zhuǎn)換成講授的具體內(nèi)容，深入淺出，通俗易懂，條分縷析地講給學(xué)生聽，娓娓道來，余音繞梁，很受學(xué)生歡迎。但無論教師講得多好、多受歡迎，其實(shí)質(zhì)終究是用教師的講授代替學(xué)生的學(xué)習(xí)，更準(zhǔn)確地說是用教師的學(xué)代替了學(xué)生的學(xué)。

（二）偏重于教師講得好必定擠壓學(xué)生學(xué)得好的時(shí)間與空間

事實(shí)上，講得好的教師所教出來的學(xué)生通常確實(shí)會(huì)在學(xué)業(yè)成績(jī)方面更加優(yōu)秀，成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生比例更高一些，這說明講得好的教師對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)是有幫助的。但這只是問題的一個(gè)方面，有時(shí)也只是一種表面現(xiàn)象，甚至是一種假象，它造成了有關(guān)教學(xué)效率的許多誤會(huì)、誤解甚至曲解。事實(shí)上，講得好的不是真的好，因?yàn)槟侵徽f明教師的知識(shí)學(xué)習(xí)能力，教師將學(xué)科書本知識(shí)融會(huì)貫通了，并不必然地意味著學(xué)生就能因?yàn)榻處熤v得好而自然而然地學(xué)得好。講得好只是為學(xué)得好準(zhǔn)備了某種可能的條件，但必須認(rèn)識(shí)到，它并不是學(xué)得好的充分必要條件，更不能等同于學(xué)得好本身。反過來說，學(xué)得好才是真的好，因?yàn)槟遣攀菍W(xué)生自己的學(xué)科書本知識(shí)學(xué)習(xí)能力。也就是說，教學(xué)要恢復(fù)一個(gè)基本常識(shí)，學(xué)習(xí)始終是學(xué)生自己的事情，是任何人包括教師也代替不了的，被教師代替了的學(xué)習(xí)更多的時(shí)候只是將教學(xué)變成了一種更加容易一點(diǎn)的記憶訓(xùn)練。

講得好，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)更容易理解，學(xué)習(xí)更容易上軌道，但這方面的作用還有很大的提升空間，還可采用更好的教學(xué)方式，而且講得好的那些內(nèi)容本身對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的意義是非常有限的。尤其是講授教學(xué)方式面臨的最大的問題是，講得好的教師，以自己的做中學(xué)和悟中學(xué)，成就了自己的講得好。但是，偏重于教師講得好對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)造成的影響卻往往是越俎代庖，包辦代替，以教代學(xué)，重心都在教，對(duì)學(xué)的關(guān)注嚴(yán)重不足，學(xué)習(xí)的地位和作用受到嚴(yán)重忽視。講得好是以侵占和擠壓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、時(shí)間和空間為代價(jià)，導(dǎo)致學(xué)生課堂上只能聽講、記錄，獲得的更多的是事實(shí)性知識(shí)，而沒有時(shí)間和空間形成方法性和價(jià)值性知識(shí)。而且，教師成了知識(shí)的占有者、輸出者和分配者，學(xué)生因此而錯(cuò)失許多有價(jià)值的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。誠(chéng)如有學(xué)者指出，“教師在備課過程中把他認(rèn)為過難的知識(shí)砍掉，把能夠證明他所要傳達(dá)的信息的論據(jù)收集起來，從而寫成意義的煉制。他為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，在無意中讓學(xué)習(xí)者失去了學(xué)習(xí)中最具有教學(xué)意義的方面之一。”［1］講授教學(xué)的風(fēng)險(xiǎn)還在于，一方面教師把方法和價(jià)值觀念講給學(xué)生聽時(shí)，方法和價(jià)值觀念在教師這里還是方法和觀念本身，但學(xué)生聽到的卻是關(guān)于方法和觀念的知識(shí)或結(jié)論，原來的方法性和價(jià)值性知識(shí)在性質(zhì)和類別上已然變成了事實(shí)性知識(shí)，學(xué)生壓根就學(xué)不到真正的方法和觀念。而即使學(xué)生將關(guān)于方法和觀念的知識(shí)內(nèi)化，使之重新具有了方法和觀念的意義，也仍然成效低下，因?yàn)榻處熌軌蜓詡骱屯饣姆椒ê陀^念只是方法和觀念整體中的很少的局部，不足以完全支撐分析和解決問題的過程。

那些想要學(xué)得好的學(xué)生，用于知識(shí)消化和吸收的過程不得不外移，轉(zhuǎn)向課外，學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)不得不加重。那些不自覺的學(xué)生，只靠課堂聽講，沒有消化和吸收過程，所以只有少量的事實(shí)性知識(shí)，根本沒有形成基本的方法性和價(jià)值性知識(shí)，因而學(xué)業(yè)成績(jī)差，學(xué)習(xí)沒有后勁和持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)，從形式、方法、過程到結(jié)果，都嚴(yán)重地受制和依賴于教師的講授，主體性并沒有得到教學(xué)設(shè)計(jì)上的保障，完全靠學(xué)生自己的個(gè)人自覺程度。

（三）學(xué)生學(xué)得好才是真正的好教學(xué)

那些學(xué)得好的學(xué)生，確實(shí)也往往得益于教師講得好的影響。但是，學(xué)得好的主要原因還是更多地在于學(xué)生自己自覺地去彌補(bǔ)被講得好的教師所侵占和擠掉的時(shí)間、空間，利用課前、課下時(shí)間親歷和完成了做中學(xué)和悟中學(xué)的學(xué)習(xí)過程，獲得了更多的方法性和價(jià)值性知識(shí)，形成了更為優(yōu)越的知識(shí)結(jié)構(gòu)和更為深厚的內(nèi)在基礎(chǔ)，越學(xué)越有后勁，越學(xué)越輕松，對(duì)于教師的依賴程度越來越低。這時(shí)，葉圣陶先生所說的“教是為了不教”的境界就開始成為可能。

從一些本來學(xué)業(yè)成績(jī)不好而后來成為尖子生的學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來看，有相當(dāng)一部分學(xué)生是誤打誤撞學(xué)出來的。他們往往是在上課聽講后去做練習(xí)，作業(yè)完不成，不知如何下手，就自己看書，找參考資料，反復(fù)琢磨知識(shí)點(diǎn)之間的來龍去脈，慢慢找到分析問題和解決問題的感覺，發(fā)現(xiàn)看書和閱讀參考資料對(duì)完成作業(yè)很有幫助。于是，他們就開始自覺主動(dòng)地去看書和擴(kuò)大學(xué)科閱讀范圍，知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)一步激活和優(yōu)化，學(xué)習(xí)自信心增加，他們也體會(huì)到學(xué)習(xí)本身的樂趣，知識(shí)學(xué)習(xí)的方法特性與價(jià)值特性日益顯露出來，知識(shí)結(jié)構(gòu)越來越優(yōu)化，學(xué)習(xí)后勁越來越足。剛開始，是自發(fā)地撞對(duì)了學(xué)習(xí)的路子，后來是屢試不爽，嘗到甜頭，于是進(jìn)入良性循環(huán)，主動(dòng)預(yù)習(xí)，等到再去聽教師講授時(shí)的學(xué)習(xí)則完全是久旱逢甘霖的另外一番佳境了。因?yàn)閷W(xué)生預(yù)習(xí)準(zhǔn)備了，帶著學(xué)不通、悟不透的知識(shí)和問題，再去聽講時(shí)，教師的講授就變成一種點(diǎn)撥和交流，進(jìn)入一種心有靈犀一點(diǎn)通的教學(xué)狀態(tài)。這一類尖子生的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于做中學(xué)和悟中學(xué)的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)是特別有啟發(fā)和借鑒意義的。

無論是自覺努力學(xué)習(xí)的尖子生，還是誤打誤撞學(xué)出來的尖子生，他們這種自主學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)才是真正值得研究、重視和推廣的學(xué)習(xí)境界。學(xué)生學(xué)得好的教學(xué)才是真正的好教學(xué)。也就是說，教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)一開始就要借鑒學(xué)得好的學(xué)生所形成的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，把在課外、課前、課下學(xué)得好的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)境界變成全班同學(xué)在課堂上的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)境界。一開始，就要通過教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，確保全班學(xué)生課堂預(yù)習(xí)，幫助學(xué)生進(jìn)入做中學(xué)和悟中學(xué)的通道，開啟高階學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)從講得好到學(xué)得好的教學(xué)范式躍遷。

二、從能夠套用轉(zhuǎn)向能夠運(yùn)用

做中學(xué)與悟中學(xué)的教學(xué)方式，常常讓人產(chǎn)生各門學(xué)科做練習(xí)算不算是做中學(xué)的疑問。如果做練習(xí)是做中學(xué)，那么，講、練、考的教學(xué)模型早就貫徹了做中學(xué)的學(xué)習(xí)方式；如果不是，那么，做練習(xí)又該怎樣來進(jìn)行理解和解釋呢？這就涉及學(xué)生對(duì)于知識(shí)的套用和運(yùn)用問題。

（一）大量的做練習(xí)本質(zhì)上仍然是記憶模仿式的套用

在日常的教學(xué)環(huán)節(jié)中，各門學(xué)科特別是考試科目的學(xué)習(xí)，都會(huì)安排做大量的練習(xí)。那么，做練習(xí)叫不叫做中學(xué)？應(yīng)該說，有的學(xué)生有的時(shí)候做練習(xí)是做中學(xué)，而也有很多學(xué)生很多時(shí)候做練習(xí)不是做中學(xué)。其中，主要的判斷標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)，一是練習(xí)的目的是什么，二是練習(xí)的手段是什么，三是評(píng)價(jià)練習(xí)好壞的標(biāo)準(zhǔn)是什么。

如果練習(xí)的目的是鞏固教師講授的內(nèi)容，練習(xí)的手段是重復(fù)訓(xùn)練教師講解的解題套路，評(píng)價(jià)練習(xí)好壞的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的答案對(duì)不對(duì)，那么做練習(xí)在總體上就不是做中學(xué)和悟中學(xué)，而是比較多地成為一種記中學(xué)。這樣做練習(xí)所獲得的知識(shí)也就更多地是一種事實(shí)性知識(shí)，而非方法性和價(jià)值性知識(shí)。以這樣的判斷標(biāo)準(zhǔn)來看，日常教學(xué)中的許多練習(xí)并不是做中學(xué)和悟中學(xué)，而是在不知不覺中落入記中學(xué)的俗套。這樣做練習(xí)是典型的記憶模仿，是路數(shù)的套用。

比如，很多一線教師在教學(xué)中都有考試猜題等類似的復(fù)習(xí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有時(shí)候教師猜對(duì)了考題或猜到了與考題相似的題目，進(jìn)行了講解和練習(xí)?？吹娇季頃r(shí)，教師通常都很高興和自豪，因?yàn)椴聦?duì)了?？墒牵谶M(jìn)行試卷分析的時(shí)候心情卻大受影響，因?yàn)檫€是有不少同學(xué)做錯(cuò)。這讓教師大跌眼鏡，扼腕而嘆：怎么回事呀，原題呀，做過練習(xí)的呀，而且還做對(duì)了的呀，怎么到了考試的關(guān)鍵時(shí)候卻又做錯(cuò)了呢？面對(duì)這樣的窘境，很多教師百思不得其解。其實(shí)，道理很簡(jiǎn)單，就是因?yàn)榻處煵骂}講授。學(xué)生當(dāng)時(shí)做對(duì)習(xí)題并不是掌握了會(huì)做會(huì)用的方法性知識(shí)本身，而是記住了教師解題的模子，然后套上這個(gè)模子，所以做對(duì)了，讓教師誤以為學(xué)生掌握了方法本身，會(huì)做會(huì)用了。而真實(shí)的結(jié)果是，到考試時(shí)，學(xué)生也想繼續(xù)套用，可套不上了。所以，記中學(xué)與套用只能是暫時(shí)的，因?yàn)閷W(xué)生自己未能建立起知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，知識(shí)始終是死的，只能處于一種事實(shí)性知識(shí)狀態(tài)，遺忘幾乎是必然的。

（二）從運(yùn)用的角度去激活和優(yōu)化知識(shí)

如果做練習(xí)的目的是在一種問題情境中探索已有知識(shí)的運(yùn)用、重組、改造，獲取新知識(shí)，或者收集和處理信息，并用于分析和解決問題或者形成新知識(shí)，做練習(xí)的手段是觀察探索活動(dòng)、學(xué)科閱讀、讀書筆記和問題解決等，做練習(xí)的好壞標(biāo)準(zhǔn)是分析框架的合理性、解題思路的清晰性和新穎性、提出見解主張的獨(dú)到性以及分析論證與論據(jù)之間的一致性等等，那么做練習(xí)在總體上就更具做中學(xué)、悟中學(xué)的本質(zhì)特征。這樣做練習(xí)所獲得的知識(shí)也就更多地是方法性和價(jià)值性知識(shí)，而非僅僅只是記中學(xué)所得來的事實(shí)性知識(shí)。這樣做練習(xí)就是活學(xué)活用，知識(shí)點(diǎn)與知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系就越來越多地建立起來了，就能更好地幫助學(xué)生建立起分析問題和解決問題的角度、觀念和眼光。這樣做練習(xí)就超越了套用的階段和水平，而進(jìn)入了真正的運(yùn)用階段和水平。知識(shí)一旦進(jìn)入方法性和價(jià)值性知識(shí)狀態(tài)，知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系就激活了，就能活學(xué)活用，融會(huì)貫通，學(xué)通學(xué)透，就能成為一種更高學(xué)習(xí)境界的不記之記，不須刻意去記，卻是一種比記中學(xué)更為可靠的記憶，從來不需要想起，永遠(yuǎn)也不會(huì)忘記，不僅記得牢，而且用得了，可遷移，可創(chuàng)新。

三、從復(fù)述程序和觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向形成方法和觀念

講授教學(xué)的后果之一在于，教師往往誤以為把方法和價(jià)值觀念都教給學(xué)生了，學(xué)生也常常認(rèn)為教師確實(shí)把方法和觀念教給自己了。但殊不知，學(xué)生學(xué)到的只是關(guān)于方法和觀念的事實(shí)性知識(shí)，與真正的方法和價(jià)值觀念完全不是一回事。所以，教學(xué)的重點(diǎn)必須回到做中學(xué)與悟中學(xué)的本義，從復(fù)述程序和觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向形成方法和觀念。

（一）從復(fù)述程序轉(zhuǎn)向運(yùn)用程序分析和解決問題

重教不重學(xué)的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，重在講授教學(xué)，導(dǎo)致教師常常用講授的方法去處理方法性和價(jià)值性知識(shí)?！耙?yàn)橹灰處熞恢v，學(xué)生就只能聽、只能記，記中學(xué)的學(xué)習(xí)方式就已經(jīng)被限定了，學(xué)生原本應(yīng)該做中學(xué)和悟中學(xué)的學(xué)習(xí)方式也被迫蛻變?yōu)閱我坏挠浿袑W(xué)的學(xué)習(xí)方式，導(dǎo)致方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)也都因此蛻變?yōu)槭聦?shí)性知識(shí)，學(xué)生學(xué)到的方法和價(jià)值觀念已經(jīng)不是方法和價(jià)值觀念本身，而是記住了關(guān)于方法和價(jià)值觀念的結(jié)論?！保?］這樣的教學(xué)造成了一種非常普遍的教學(xué)現(xiàn)象，學(xué)生往往只會(huì)鸚鵡學(xué)舌地說，不會(huì)做，不會(huì)用，甚至不想做，不想用。

從理論上講，作為方法性知識(shí)的方法和程序是一體化的，是可以相互解釋的同一事物。方法是內(nèi)在的程序，程序是外顯的方法。但方法本質(zhì)上是內(nèi)在的能力系統(tǒng)，是一個(gè)人的個(gè)性心理特征。當(dāng)它一旦通過教師講授的方式講給學(xué)生聽時(shí)，方法在教師這里還是方法，但在學(xué)生那里則變成聽得懂卻不會(huì)用的程序、步驟、環(huán)節(jié)等外顯的結(jié)論，成為事實(shí)性知識(shí)，從而丟失大量有價(jià)值的方法內(nèi)涵，并且沒有內(nèi)化過程，甚至即使經(jīng)過內(nèi)化，也因?yàn)榉椒▋?nèi)涵的衰減落差，不足以支撐學(xué)生分析和解決問題。

比如，教師教學(xué)生如何寫作文的方法，把程序、步驟、環(huán)節(jié)及其注意事項(xiàng)都講授得非常清晰，學(xué)生也聽得懂、說得出如何寫作文，能復(fù)述這些寫作程序，這樣寫作方法的教學(xué)就完成了。既然寫作方法教師教了，學(xué)生也學(xué)了，而且聽懂了，能復(fù)述，那么就應(yīng)該會(huì)寫作文了。可實(shí)際上，當(dāng)教師讓學(xué)生拿出作文本來開始寫作文的時(shí)候，教師和學(xué)生都會(huì)發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生根本就不知如何寫作文。也就是說，學(xué)生復(fù)述的寫作程序只是關(guān)于寫作方法的結(jié)論，是事實(shí)性知識(shí)，而真正的寫作方法是內(nèi)在能力系統(tǒng)，是必須做中學(xué)、悟中學(xué)才能完成，講授是解決不了方法性知識(shí)的學(xué)習(xí)問題的。這就是為什么語文考試考寫作并不是考學(xué)生復(fù)述寫作程序，而是考學(xué)生運(yùn)用寫作程序?qū)懗鲆黄_(dá)到一定質(zhì)量和水平要求的作文，這才是在考寫作方法本身。其他各科的解題也一樣，本質(zhì)上也是考察學(xué)生的方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)。有的教師不明就里，看到學(xué)生沒有學(xué)會(huì)方法，還要苦口婆心地對(duì)學(xué)生再講一遍。結(jié)果是，再講多少遍，意義都不大，因?yàn)橹v授所限定的記中學(xué)對(duì)于復(fù)雜的方法性知識(shí)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)起不了應(yīng)有的作用，它必須是做中學(xué)才能獲得。

（二）從復(fù)述觀點(diǎn)轉(zhuǎn)向運(yùn)用學(xué)科思維獲取看待事物的視角和眼光

同樣，作為價(jià)值性知識(shí)的觀念和觀點(diǎn)原本也是一體化的，是可以相互解釋的同一事物。觀點(diǎn)是外顯的觀念，觀念是內(nèi)化的觀點(diǎn)。但在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，當(dāng)教師把包括學(xué)科思想、視角、發(fā)現(xiàn)、主張?jiān)趦?nèi)的許多正確的價(jià)值觀念講給學(xué)生聽的時(shí)候，觀念和觀點(diǎn)相分離，到學(xué)生那里就只剩下一堆結(jié)論性的觀點(diǎn)了。本來，一個(gè)人的價(jià)值觀念會(huì)自動(dòng)地支配和指導(dǎo)他/她的思維、言論、行為和情緒變化，但一旦作為觀點(diǎn)讓學(xué)生記中學(xué)時(shí)，就成為一種事實(shí)性知識(shí)，就基本失去應(yīng)有的支配和指導(dǎo)作用了。這樣的情形導(dǎo)致學(xué)生缺乏應(yīng)有的精神支柱，死記硬背學(xué)到的觀點(diǎn)是蒼白無力的，甚至大量地出現(xiàn)言不由衷、信仰缺失、說的不信、信的不說等人格分裂狀況。講授教學(xué)的特點(diǎn)決定了它很難真正解決內(nèi)涵豐富的價(jià)值性知識(shí)學(xué)習(xí)問題，價(jià)值性知識(shí)必須在做中學(xué)的基礎(chǔ)上同時(shí)通過悟中學(xué)才能獲得。學(xué)生運(yùn)用學(xué)科思維，通過體會(huì)、感悟、比較、取舍和創(chuàng)造等內(nèi)在的轉(zhuǎn)化過程形成觀念系統(tǒng)，獲取自己看待世界、人生和進(jìn)行價(jià)值判斷和選擇的視角與眼光，才算真正進(jìn)入了價(jià)值性知識(shí)的學(xué)習(xí)過程。

講授教學(xué)只對(duì)于簡(jiǎn)單的方法和觀念系統(tǒng)學(xué)習(xí)問題有效，要解決復(fù)雜的方法知識(shí)和內(nèi)涵豐富的價(jià)值性知識(shí)學(xué)習(xí)問題，學(xué)習(xí)者必須有相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)和準(zhǔn)備狀態(tài)，必須首先做中學(xué)和悟中學(xué)。做中學(xué)和悟中學(xué)是學(xué)生完成知識(shí)學(xué)習(xí)由外而內(nèi)、再由內(nèi)而外地轉(zhuǎn)化、表現(xiàn)、運(yùn)用的主要機(jī)制。只有在做中學(xué)和悟中學(xué)的基礎(chǔ)上，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己存在學(xué)不會(huì)的方法、悟不透的道理，進(jìn)入一種求而弗得的憤悱狀態(tài)時(shí)，講授才能變成一種回應(yīng)式的點(diǎn)撥和雙向交流，才具有了啟發(fā)式教學(xué)的意義。

四、從短期高效轉(zhuǎn)向長(zhǎng)期高效

一些教師對(duì)于講授教學(xué)的堅(jiān)持，在某種程度上是源于一種直覺的經(jīng)驗(yàn)和樸素的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為教師講、學(xué)生聽是最為經(jīng)濟(jì)和高效的教學(xué)方式。但實(shí)際的情況卻是，這是一種非常片面的認(rèn)識(shí)，是一種誤解甚至曲解。無論是從學(xué)生考試成績(jī)的功利目的來看，還是從學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)效果來看，教學(xué)的關(guān)注重點(diǎn)都必須從短期高效轉(zhuǎn)向長(zhǎng)期高效。

（一）講授教學(xué)的教學(xué)效應(yīng)是短期高效、中期低效、長(zhǎng)期無效

對(duì)于做中學(xué)與悟中學(xué)的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，許多教師是做過嘗試的。但他們的經(jīng)驗(yàn)卻是否定的，因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)很難操作，特別是教學(xué)時(shí)間不夠，無法保證做中學(xué)、悟中學(xué)。原來講授教學(xué)，教師講，學(xué)生聽，一節(jié)課完成的教學(xué)任務(wù)，現(xiàn)在做中學(xué)和悟中學(xué)，要兩節(jié)三節(jié)甚至四節(jié)課才能完成，而且效果也不好。結(jié)果多數(shù)都不得不放棄做中學(xué)悟中學(xué)的教學(xué)，回到講授教學(xué)的老路上，講授教學(xué)至少時(shí)間和效果是確定和有保證的。多數(shù)教師的否定性經(jīng)驗(yàn)，主要是由于對(duì)于三類知識(shí)與三種學(xué)習(xí)方式在教學(xué)上的效應(yīng)不了解。

其實(shí)，記中學(xué)與事實(shí)性知識(shí)在教學(xué)上的效應(yīng)是，短期高效，中期低效，長(zhǎng)期無效，長(zhǎng)遠(yuǎn)有害。學(xué)習(xí)只要進(jìn)入記中學(xué)的軌道，負(fù)擔(dān)重、效率低的命運(yùn)就已經(jīng)不可避免了。一方面，記中學(xué)必然陷入高強(qiáng)度的重復(fù)訓(xùn)練以及記了忘、忘了記的拉鋸戰(zhàn)，教學(xué)負(fù)擔(dān)沉重；另一方面，記中學(xué)把方法性和價(jià)值性知識(shí)都蛻變成事實(shí)性知識(shí)，記憶的總量大幅增加，遺忘的進(jìn)程同時(shí)在發(fā)生，負(fù)擔(dān)進(jìn)一步加重，效率進(jìn)一步降低；更重要的是，記中學(xué)導(dǎo)致知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，只有事實(shí)性知識(shí)，學(xué)生花費(fèi)大量的時(shí)間和精力學(xué)到一堆無用的死知識(shí)，無法真正形成方法和價(jià)值觀念，導(dǎo)致學(xué)習(xí)沒有方法保證，沒有精神支柱，不會(huì)學(xué)習(xí)，也不知為何學(xué)習(xí)，知識(shí)始終不能成為學(xué)生內(nèi)心強(qiáng)大的精神力量，這就更加是雪上加霜。

（二）做中學(xué)與悟中學(xué)的教學(xué)效應(yīng)是短期低效、中期有效、長(zhǎng)期高效

做中學(xué)與方法性知識(shí)，以及悟中學(xué)與價(jià)值性知識(shí)，在教學(xué)上的效應(yīng)是短期低效，中期有效，長(zhǎng)期高效，長(zhǎng)遠(yuǎn)終身受益。在剛開始運(yùn)用做中學(xué)和悟中學(xué)的教學(xué)模型時(shí)，教師和學(xué)生都有一個(gè)適應(yīng)過程，需要一定時(shí)間的摸索和磨合，需要付出不少額外的成本，所以學(xué)習(xí)進(jìn)展緩慢，與記中學(xué)相比顯得效率低下。但一旦順利度過磨合期，適應(yīng)了做中學(xué)和悟中學(xué)的教學(xué)模型，這種高階學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的效應(yīng)就會(huì)逐步釋放出來，進(jìn)入有效學(xué)習(xí)和高效學(xué)習(xí)的快車道。經(jīng)過一個(gè)學(xué)期到一年探索，做中學(xué)和悟中學(xué)的教學(xué)模型完全可以比較好地適應(yīng)和穩(wěn)定下來，進(jìn)入一種以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主、教師點(diǎn)撥輔導(dǎo)跟進(jìn)的教學(xué)互動(dòng)格局，高效學(xué)習(xí)的情形才會(huì)真正出現(xiàn)。在中小學(xué)，所謂長(zhǎng)期高效的長(zhǎng)期，宜以一個(gè)學(xué)期到一年為期。如果超過一年，那對(duì)于中小學(xué)而言可能就失去現(xiàn)實(shí)意義了。教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施、教學(xué)管理等，都可以據(jù)此進(jìn)行整體謀劃，統(tǒng)籌安排，合理布局，持續(xù)推進(jìn)學(xué)生的做中學(xué)和悟中學(xué)。

［1］焦?fàn)柈?dāng). 學(xué)習(xí)的本質(zhì)［M］. 杭零，譯. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：18.

［2］吳剛平. 知識(shí)分類視野下的記中學(xué)、做中學(xué)與悟中學(xué)［J］. 全球教育展望，2013（6）：10-17.