◎ 尚金蘭

縱觀東西方的歷史教育，尊重歷史和發(fā)展學生是歷史課程的基本要求之一。從課程目標看，初中歷史教學關注聚焦于“是什么”的理解與詮釋、以及簡單明了的解釋與評價方法。從課程內容看，初中歷史應以貼近學生生活的內容為主，以及重大事件、突出的歷史人物等。初中歷史教學力爭生動活潑，充滿趣味性、探究性，貼近學生的生活閱歷、經驗。聯合國《國際兒童權利公約》明確規(guī)定，兒童即18歲以下的任何人。初中生年齡大約在12至15歲之間，處于兒童中期，因而屬于兒童范疇。兒童經驗中包含著隱性的學科邏輯與事實概念，但這些隱性價值經常被教師忽視，甚至在課堂教學中將兒童經驗與學科知識之間進行對立，極力擺脫兩者關聯。初中歷史教學實踐中存在不少“灌輸”式教學，把學生當作容器，進行歷史概念與史實的儲蓄式教育，學生的主體性被忽視。最終導致不少剛接觸歷史的初中學生開始抵制學習歷史，逐漸對學習歷史喪失興趣。這種“異化”現象的背后所指向的就是，兒童經驗被排斥于教育教學各環(huán)節(jié)之外。

一、兒童經驗的內涵與價值

誠如前文所說，初中學生屬于兒童范疇。每個兒童都是生活中獨立存在的個體，共同經歷來自家庭、社會與學校三個維度的生活，并從其中獲得兒童特有的經驗。這些經驗是指導和決定著他們今后生活的基礎。美國教育家杜威在《經驗與教育》中著重論述了經驗在教育中的重要作用：“在全部不確定的情況當中，有一種永久不變的東西可以作為我們的借鑒，即教育與個人經驗之間的有機聯系?！保?］正是這種教育與經驗之間的有機聯系，才使學生對學習引發(fā)興趣、探究的欲望，直至熱愛學習。因此，兒童經驗不僅局限于在教育事件中所獲取的三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀），還包括兒童對所經歷事件中的再認識、再反思，甚至是再創(chuàng)造，因為缺乏認識與反思的教育經歷，不可能構成有意義的經驗。

兒童經驗豐富了初中歷史教學的內涵。一方面，兒童經驗提供了豐富的、動態(tài)的、生成性的教學資源。以“為了每個孩子的發(fā)展”為主旨的中國第八次課程改革，要求把兒童經驗融入到課程內容的有機構成之中。初中學生要學的不再僅僅是僵化的歷史知識，而應該把兒童已有的知識、技能和生活經驗自然融入到歷史課堂教學中。初中歷史要幫助學生沉浸到歷史情境中，激發(fā)歷史情感，生成歷史意識。要充分利用學生身邊的資源，比如博物館、各種專題收藏展覽或者紀錄片等。上海不少初中生已經參觀過國內外很多有歷史文化的地方，比如古埃及金字塔、秦始皇陵兵馬俑等名勝古跡，他們是有歷史體會的。學生可以提出假設、尋找證據，進而驗證假設。學生與歷史文物之間的對話，深化了他們的歷史理解能力，內化了歷史方法與學習。滬教版歷史教材七年級上冊第一單元“中華文明的發(fā)軔”第4課“商周文化的瑰寶”講到青銅器的時候，學生會自覺地結合參觀博物館見到的青銅器來學習史實、分享理解，形成自己特有的歷史解釋。這些帶有兒童經驗的講述要比教科書更加生動、形象，貼近他們的生活。初中歷史教師如何挖掘和利用這種基于兒童經驗的教學資源是值得思考與探索的重要問題。

另一方面，兒童經驗是他們進行“有效學習”的中介。通過前面剖析初中歷史教學現狀可見，其根源在于未能把歷史知識與兒童經驗之間進行整合。不少初中歷史老師教學仍然沿用讓學生死記硬背歷史意義，全然不顧兒童能否理解。因為缺乏理解，所以兒童無法將其內化成自己的知識。改變這種“兩張皮”的割裂狀況，需要教師尋求作為 “中介”或“橋梁”的兒童經驗。杜威在《兒童與課程》中論述兒童經驗和課程兩者不可割裂，教師應該尋求二者之間的支點。他堅持認為學校里任何僵死的、機械的和形式主義的東西的根源，在兒童的生活和經驗從屬于課程的情況下恰好找得到。唯有將歷史課程知識與兒童生活經驗相結合才能引起他們的興趣，這是歷史教學的起點，進而產生歷史情感，以此理解歷史知識。

二、基于兒童經驗的初中歷史教學實踐路徑

基于兒童經驗的初中歷史教學需要從以下三個方面進行實踐。

（一）從記憶史實走向意義理解

灌輸式歷史教學中存在大量的概念與史實記憶，學生缺乏對它們的意義理解。其實，史實記憶和意義理解在歷史教學實踐中是不能割裂開來的。史實記憶包含著一定程度的意義理解，而意義理解則必然伴隨著一定的史實記憶。但是，歷史教學中可以清晰看到它們有著實質上的不同。目前有些初中歷史教學所創(chuàng)設的記憶史實的情境與兒童生活之間幾乎是截然分開的。而意義理解卻不同，它必須要與兒童的鮮活經驗、現實生活產生一定程度的關聯。一言以蔽之，離開兒童經驗也就談不上意義理解。

初中歷史教學倘若想讓兒童完成意義理解，就需要教師通過兒童經驗幫助他們融入歷史觀念的現實中，使兒童生活與歷史情景產生聯系。伽達默爾（Gadamer）把歷史理解看作是人的基本存在方式，認為歷史就是人的世界。單純局限于歷史學科內部，人為割裂學科本身與兒童生活的聯系，必然導致低效的歷史教學。因為只有在兒童經驗和歷史經驗實現溝通的前提下，才能說兒童可能理解歷史和完成意義理解。滬教版歷史教材七年級上冊第四單元“繁榮昌盛的隋唐文明”第14課“繁盛的經濟”中大運河這一目，讓學生記住隋煬帝是一位暴君只是史實記憶，并沒有產生意義理解。教師要通過呈現大量關于隋煬帝在修建大運河時候的史料，引導學生分析這些史料，借助自己的生活經驗去分析隋煬帝的行為及其后果，進而體認到隋煬帝藐視社會需求及百姓會被社會拋棄，這就是一種基于兒童經驗之下的意義理解學習。

（二）從灌輸式教學走向對話教學

灌輸式教學中，教師忽視或拒絕學生的聲音，不僅會導致學生聲音的缺席，而且更糟糕的是導致教學的創(chuàng)新性缺失和學生個體存在意義的遮蔽。只要學生的回答與教師的預設答案不一致，教師就會想辦法壓制學生的聲音，竭力將教學引到自己預設的軌道上來，而學生就不愿再次發(fā)言，也不敢堅持自己的觀點，學生只能按照教師的預設方向前行，課堂教學缺乏生成性與創(chuàng)新性。這樣的灌輸式課堂教學僅僅能聽到教師的聲音，而學生沒有表達自己歷史解釋或者見解的機會，這種師生交流無法開展對話教學。

伽達默爾認為，作品的真正意義并不在于自身，而是在于人們對它的不斷理解和解釋之中，理解的本質不是復制或模仿，而是創(chuàng)造。理解意味著改變與創(chuàng)造。所以，歷史教學要為學生理解而教。教師要引導學生從多視角去理解歷史問題乃至整個世界。而這種多視角理解離不開歷史課堂教學教育。正如雅斯貝爾斯（Jaspers ）所言，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積”。［2］教育的意義在于通過對話交流從而不斷認識和理解自我。實際上，兒童經驗的發(fā)展是通過與教育環(huán)境之間相互作用，從而不斷增加的過程。因此，基于兒童經驗的初中歷史教學需要教師打破教師為中心的灌輸式教學環(huán)境，走向和諧、民主、交往、互動的課堂教學環(huán)境。

滬教版歷史教材七年級上冊第五單元第19課“商業(yè)的繁榮與城市生活”中“清明上河圖”一目教學中，教師單純介紹這幅名畫無法激發(fā)學生興趣，但是將此畫改為教師（導游）帶著學生（游客）按照“清明上河圖”中所展現風貌依次進行游覽，卻能達到對話教學的效果。教師基于學生的經驗，設計了以下環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：游覽前的準備（服裝）

情景設置：我們先要買一身能讓我們融入當時社會的服裝，在哪里能買到呢？

環(huán)節(jié)二：熱鬧擁擠的虹橋（交通）

情景設置：步行游覽了一段時間，不免有些累了，來到熱鬧擁擠的虹橋，找一找有什么代步工具可以使用。

環(huán)節(jié)三：人來人往的城門區(qū)域（城市格局）

情景設置：不知不覺間，我們逛到了城門區(qū)域，在這里，我們發(fā)現了一些有別于宋之前朝代城市的景象……

環(huán)節(jié)四：酒樓林立的街市（飲食）

情景設置：臨近中午，餓了嗎？我們找個地方吃飯吧，大家想吃什么呢？

環(huán)節(jié)五：大受好評的“說唱”表演（娛樂）

情景設置：吃飽喝足，我們去看看東京城里有什么娛樂活動吧。飯店門口圍著一大群人，時不時有笑聲傳來，他們在干什么？

環(huán)節(jié)六：無處不在的商品貿易

情景設置：我們的游程將近尾聲，最后一站當然是購買一些紀念品。我們能買些什么？去哪里買呢？

以上教學環(huán)節(jié)設計既能把歷史教學與兒童經驗聯系在一起，還能在游覽過程開展對話教學。只有讓學生在歷史課堂教學中體驗到平等民主、理解寬容的氛圍，讓學生體驗到學習樂趣，才有可能開展對話教學，并在對話過程中形成一種積極的人生態(tài)度與豐富的情感體驗。這就需要歷史教師一方面改變自身固有的角色定位，教師不僅僅是指導者，更應該是走下“神壇”，成為走向學生的傾聽者，傾聽兒童的經驗，讓他們打開心扉。這有助于兒童經驗的形成與分享，并真正實現“教學相長”。另一方面，對話教學需要教師注重教學過程中的開放性、生成性，開發(fā)兒童的生活及經驗變現成課堂教學的鮮活素材。教師利用這些資源來實現精彩觀念的“生成”與“轉化”，幫助兒童主動地去探究歷史知識，并帶著自己探究的體驗與思考自然融入課堂教學中。這樣的對話教學才能使得歷史學科走向學生，走進學生的生活與經驗，最大程度地促進初中學生的發(fā)展。

（三）從分數評價走向多元評價

評價是課程的有機組成部分。評價是為教學改進服務，其目的是為學生發(fā)展提供改進、完善和評價的信息。評價不應該只有一種模式或者標準。艾斯納（ Eisner）曾說，根據兒童學習程度和個性的不同，教師需要采用多元價值取向進行評價，不能使用“一刀切”的標準。在他的評價觀中，學生是真正的學習主人，個性得到了尊重，這就意味著對交往與合作的肯定。他還強調評價應該是動態(tài)的，不能僵化地看待學生的學習經驗與成績，分數雖然清晰簡潔，但卻丟失了分數所無法涵蓋的動態(tài)價值，主張用發(fā)展的眼光去看待。評價的實質不是為了證明，而是為了改進。所以，考試并不是惟一的教育測量手段。

還初中學生一個青春朝氣而又積極進取的初中生活，需要轉變育人模式，真正從“育分”走向“育人”，從單純追求“成績”轉向促進“學生成長”。評價一方面關注學生的學業(yè)成績，另一方面也要關注學生的情感態(tài)度與價值觀。評價不是教師的特權，應讓學生學會自主評價，在評價過程中充分認識到學生發(fā)展的“差異性”與“主體性”，使評價成為促進學生發(fā)展的教育過程。

隨著質性評價逐漸深入教育實踐，最為常用的學生評價就是檔案袋評價。檔案袋評價的內容沒有硬性標準，但必須明確建立的目的和用途。初中歷史老師用檔案袋評價為學生提供自我評價的手段。檔案袋評價是建立在學生運用所學歷史知識所取得的成就之上，因此，學生的作品成為重要組成部分。比如學生的手繪作業(yè)、思維構圖作業(yè)、歷史小論文作業(yè)等等，學生可以通過反思進行不同學習階段的作品描述，在描述中發(fā)現與解決問題，從而不斷進步。

三、基于兒童經驗的初中歷史教學的方法論要素

無論是在教學抑或是學校生活，兒童都是當之無愧的主體。初中歷史教學理應關注、豐富并發(fā)展兒童經驗，需要在教學實踐中注意以下方法論要素。

（一）凸顯學科育人價值

教育部印發(fā)的《中小學德育工作指南》明確提出，充分挖掘學科本身所蘊含的價值觀念，并有機融入到課程教學中。這就需要我們立足史學思想方法，深挖教材文本內涵，尋找兒童經驗與歷史教學中的契合點，彰顯歷史學科特有的育人價值。歷史敘述也可以生動，盡可能體現敘史見“人”。滬教版歷史教材七年級上冊第13課“統一的隋唐時代”中的“貞觀之治”一目，介紹了唐太宗采取的諸多措施。其中，教師可以在“知人善任”措施中拓展“房謀杜斷”的典故，引導學生了解房玄齡、杜如晦的人物特征，進而遷移到在我們這個充滿合作的信息時代背景下，學會與人合作，人盡其才，已經成為不爭的事實。而一個國家擁有這樣的人才，學生也就不難理解為什么唐太宗時期會出現盛世景象了。

（二）保持跨學科思維

跨學科學習理念背后指向的是一種關系思維。任何一門學科都不是孤立存在的，學科之間互相影響、學科與兒童經驗相互依存。在課堂教學中，教師需要將跨學科學習的理念轉化為跨學科課程，滲透在學生所學習的歷史課程之中。歷史學習與語文、藝術等學科無法割裂開來。在講述一個歷史事件時，總是需要借助不同類型的史料進行多元互證。而這些不同類型的史料往往是來源于不同學科。比如，滬教版歷史教材七年級上冊第13課“統一的隋唐時代”“科舉制”一目中，運用唐代詩人孟郊的《登科后》一詩來體現科舉制前后對孟郊個人的影響，這是從詩歌、文學角度分析史料與史實的關系；而在講述“貞觀之治”盛世局面時，通過引導學生賞析課本的“依仗圖”來提取當時的歷史信息。同樣在這一目中，課本小字內容介紹了“貞觀政要”描述的盛世局面，通過品讀具體的數學量詞，比如“斗”“錢”，進一步加強對當時唐太宗時期經濟繁榮的認識。

基于兒童經驗的視角來看待初中歷史課堂教學，體現的是一種理解本位的教學觀。為此，初中歷史教學要基于學生的生活，立足于學生理解，著眼于學生的創(chuàng)造。

［1］杜威. 我們怎樣思維［M］. 姜文閔，譯. 北京：人民教育出版社，2005：253.

［2］雅斯貝爾斯. 什么是教育［M］. 鄒進，譯. 北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：4.