◎ 蔡志剛 張 靜

反思幾乎伴隨著每位幼兒園教師的課程實(shí)踐的過(guò)程，是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要方式。在研究中，我們構(gòu)建了幼兒園教師課程實(shí)踐反思框架，通過(guò)反思內(nèi)容與問(wèn)題設(shè)計(jì)、促理解與使用的界面設(shè)計(jì)及案例提供，嘗試為教師的課程實(shí)踐反思提供框架，伴隨著提升教師課程意識(shí)，提升教師日常性反思的質(zhì)量和行動(dòng)水平。

一、幼兒園教師課程實(shí)踐反思框架構(gòu)建的必要性

2017年5月，上海市教委教研室開(kāi)展了“幼兒園教師課程實(shí)踐反思現(xiàn)狀”的調(diào)研，圍繞教師課程實(shí)踐反思數(shù)量、內(nèi)容、方式、主動(dòng)性等方面開(kāi)展調(diào)查，參與調(diào)研的幼兒園教師覆蓋全上海16個(gè)區(qū)各級(jí)幼兒園教師，共計(jì)2285名。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師開(kāi)展反思，仍然面臨以下幾方面的問(wèn)題：一是反思的關(guān)注面較窄。幼兒園教師主要的反思范圍是各類(lèi)教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)、實(shí)施過(guò)程與結(jié)果。二是反思深度較淺。幼兒園教師在開(kāi)展反思時(shí)，容易淺嘗輒止，憑主觀經(jīng)驗(yàn)和想法，簡(jiǎn)單分析和處理。三是缺乏反思的對(duì)話(huà)支撐。幼兒園教師進(jìn)行反思的方式主要是撰寫(xiě)文本，或個(gè)人在腦海中思考。四是反思的價(jià)值與利用不足。

反思對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有重要價(jià)值。杜威認(rèn)為，反思思維主要是改變隨意的、盲目的、依靠習(xí)俗或權(quán)威的思維習(xí)慣，希望培養(yǎng)一種有依據(jù)的、連續(xù)的、主動(dòng)的科學(xué)思維方式［1］。美國(guó)學(xué)者舍恩最早提出反思性實(shí)踐的思想，提倡以反思性實(shí)踐者來(lái)代替技術(shù)熟練者的教師形象［2］。美國(guó)教育心理學(xué)家波斯納曾提出了教師成長(zhǎng)的公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。葉瀾及其研究團(tuán)隊(duì)在論述自我更新取向教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)制時(shí)，提出“關(guān)鍵情境—關(guān)鍵事件—焦點(diǎn)明朗化—做抉擇—反思—專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的形成”的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展基本循環(huán)［3］，把反思作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展基本循環(huán)中的重要步驟，等等?？v觀已有研究，反思似乎帶有“自我”“主動(dòng)”“思考”“改進(jìn)”的涵義。

然而，作為課程實(shí)踐者的教師，是否能夠做到這些？如何幫助教師學(xué)會(huì)反思、愛(ài)上反思并從反思中獲益，值得思考。教師把外部的知識(shí)作為一種圖表（結(jié)構(gòu)框架），通過(guò)這種對(duì)圖表的描述和解釋?zhuān)瑤椭藗儗?duì)以前沒(méi)有成功的某些方面有了更深入的理解和掌握，有利于教師對(duì)個(gè)人實(shí)踐目標(biāo)的建構(gòu)進(jìn)行反思，從而增強(qiáng)反思動(dòng)力，提高反思效率［4］。

本研究嘗試建構(gòu)一個(gè)相對(duì)完整、系統(tǒng)、連續(xù)的思考框架，幫助有主動(dòng)意愿的幼兒園教師，結(jié)合自身已有的課程具體實(shí)踐與思考，提升教師對(duì)自身課程實(shí)施狀態(tài)的知覺(jué)。并引導(dǎo)教師參考反思框架，確定自己愿意思考的角度和深度，進(jìn)行連續(xù)的、深入的、有關(guān)聯(lián)的思考，與自己已有觀念和行動(dòng)對(duì)話(huà)，不斷增強(qiáng)對(duì)自我課程實(shí)踐與思考的元認(rèn)知，從而達(dá)到對(duì)自身課程實(shí)踐的有效調(diào)整和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的明確追求。

二、幼兒園教師課程實(shí)踐反思框架設(shè)計(jì)

復(fù)雜性是教育實(shí)踐的重要特點(diǎn)之一。對(duì)于幼兒園教師來(lái)說(shuō)，“一日生活皆課程”的要求讓其在課程實(shí)踐及反思時(shí)需要同時(shí)面對(duì)更加豐富、復(fù)雜的課程要素和課程情境。我們的課程實(shí)踐反思框架就是要盡可能地關(guān)涉到這種復(fù)雜性和聯(lián)系性，引導(dǎo)教師在課程實(shí)踐反思時(shí)關(guān)注自身反思的廣度和深度。

（一）關(guān)注反思廣度的內(nèi)容設(shè)計(jì)

在反思框架的內(nèi)容設(shè)計(jì)時(shí)，我們梳理了幼兒園教師在課程實(shí)踐反思中需要關(guān)注的8個(gè)方面的內(nèi)容，引導(dǎo)教師拓展反思的廣度，逐漸化解“實(shí)踐多，反思少”和“反思的關(guān)注面窄”等問(wèn)題。具體的反思內(nèi)容包括：

（1）各類(lèi)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。主要是指對(duì)班級(jí)各類(lèi)計(jì)劃（學(xué)期計(jì)劃、月計(jì)劃、周計(jì)劃、日計(jì)劃）的制定，具體活動(dòng)的設(shè)計(jì)（如目標(biāo)、過(guò)程、方法等），以及活動(dòng)實(shí)施的過(guò)程及實(shí)施效果的反思。

（2）師幼互動(dòng)。主要是指對(duì)教師在一日活動(dòng)各個(gè)環(huán)節(jié)、各類(lèi)活動(dòng)中與幼兒之間的各種形式的互動(dòng)，包括為幼幼互動(dòng)創(chuàng)造的機(jī)會(huì)和條件的反思。

（3）課程環(huán)境的建構(gòu)與管理。主要是指對(duì)與課程理念和目標(biāo)有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的、真正對(duì)幼兒發(fā)展有幫助的幼兒園環(huán)境的建構(gòu)與管理的反思。

（4）評(píng)估兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。主要是指對(duì)班級(jí)全體幼兒的發(fā)展過(guò)程和結(jié)果評(píng)價(jià)的反思，這里的評(píng)價(jià)既包括對(duì)幼兒個(gè)體的評(píng)價(jià)，又包括部分幼兒的個(gè)性化評(píng)價(jià)；既包括過(guò)程性評(píng)價(jià)，又包括結(jié)果性評(píng)價(jià)；既包括全面的評(píng)價(jià)，又包括專(zhuān)題性的評(píng)價(jià)。

（5）班級(jí)制度與氛圍的營(yíng)造。主要是指對(duì)相互關(guān)愛(ài)、尊重、平等、賞識(shí)多樣性、關(guān)注特殊弱勢(shì)兒童等班級(jí)文化，有安全感、溫馨的班級(jí)氛圍，以及有序的班級(jí)等的營(yíng)造的反思。

（6）家園互動(dòng)與合作。主要是指對(duì)面向家長(zhǎng)的信息溝通反饋、家庭教育理念與方法的指導(dǎo)、家長(zhǎng)參與課程的實(shí)施、家園共育措施的落實(shí)等的反思。

（7）與課程實(shí)施相關(guān)的資源配置。主要是指對(duì)幼兒園進(jìn)行的與自己班級(jí)課程實(shí)施相關(guān)的時(shí)間、空間、材料、人力等配置與調(diào)整等的反思。

（8）課程評(píng)價(jià)。主要是指對(duì)幼兒園進(jìn)行的課程評(píng)價(jià)的目的、內(nèi)容、方法，課程評(píng)價(jià)的機(jī)制、效果，以及自身的參與方式等的反思。

我們認(rèn)為，幼兒園教師課程實(shí)踐反思的廣度應(yīng)體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）作為“全科教師”，幼兒園教師課程實(shí)踐反思的對(duì)象應(yīng)盡可能地指向課程實(shí)踐的全部?jī)?nèi)容（既包括各類(lèi)活動(dòng)的實(shí)施，又包括環(huán)境建構(gòu)、班級(jí)管理、家園互動(dòng)等內(nèi)容）和全部過(guò)程（既包括活動(dòng)的實(shí)施環(huán)節(jié)，又包括設(shè)計(jì)和評(píng)估等環(huán)節(jié)），這些內(nèi)容和過(guò)程都具有反思的價(jià)值。

（2）幼兒園教師課程實(shí)踐反思的廣度，既包括對(duì)自身直接進(jìn)行的課程實(shí)踐行為和想法的反思，又包括對(duì)與自身課程實(shí)踐相關(guān)的幼兒園課程管理、評(píng)價(jià)等的反思。在我們的框架中，前六條指的是前者，后兩條指的是后者。

（3） 以上的反思內(nèi)容，不是完全獨(dú)立存在、分開(kāi)反思的，教師在反思時(shí)需要將相關(guān)的內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)思考，要看到其他方面、其他觀點(diǎn)、其他類(lèi)似的問(wèn)題，這也是反思廣度的要求之一。

（二）關(guān)注反思深度的問(wèn)題設(shè)計(jì)

教師專(zhuān)業(yè)化的起點(diǎn)，在于愿意思考問(wèn)題，并嘗試提出自己的改進(jìn)方案［5］，這實(shí)際上就是反思的過(guò)程。作為一種具有批判性質(zhì)的高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)，在反思的過(guò)程中，提問(wèn)是一種十分有效的思維方法，并且不斷的提問(wèn)與追問(wèn)，能夠推動(dòng)思考逐漸引向深入。因此，在教師反思中，問(wèn)題的質(zhì)量直接影響反思的質(zhì)量。

針對(duì)教師在實(shí)際反思過(guò)程中問(wèn)不出問(wèn)題、問(wèn)題不到位、問(wèn)題的角度有偏差等現(xiàn)狀，我們?cè)谡n程實(shí)踐反思框架中，建立了由引導(dǎo)性問(wèn)題共同構(gòu)成的“對(duì)話(huà)輔助系統(tǒng)”。試圖通過(guò)圍繞某一反思內(nèi)容的一系列問(wèn)題，供幼兒園教師參考，幫助教師結(jié)合自己的課程實(shí)踐的具體場(chǎng)境，進(jìn)行自我質(zhì)疑和自我檢測(cè)，形成正確的關(guān)注范圍，提高反思的深度。

在幼兒園教師課程實(shí)踐反思框架中，圍繞8個(gè)方面的反思內(nèi)容，共設(shè)計(jì)了96個(gè)大問(wèn)題（部分大問(wèn)題中會(huì)包含2—3個(gè)相關(guān)的小問(wèn)題）：在設(shè)計(jì)這些問(wèn)題時(shí)，我們主要關(guān)注以下幾個(gè)方面。

1.問(wèn)題的多角度

圍繞同一反思對(duì)象，會(huì)有不同的思考角度，這也是由教育的復(fù)雜性所決定的。教師在進(jìn)行課程實(shí)踐反思時(shí)，如果常常從一個(gè)角度（特別是固定的某一角度）來(lái)思考問(wèn)題，那么這樣的反思很可能會(huì)得出膚淺、片面、僵化的結(jié)論。只有了解該問(wèn)題本身具有的不同方面，并且根據(jù)問(wèn)題發(fā)生的真實(shí)情境從不同的角度來(lái)分析解讀，才能讓反思更加接近問(wèn)題的本質(zhì)。

因此，我們盡可能地挖掘某一反思內(nèi)容背后的多種角度來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題，如在“師幼互動(dòng)”反思問(wèn)題的設(shè)計(jì)中，15個(gè)問(wèn)題涉及了互動(dòng)的性質(zhì)、互動(dòng)的狀態(tài)、互動(dòng)的方式、互動(dòng)的策略、不同類(lèi)型活動(dòng)中互動(dòng)的不同特點(diǎn)、互動(dòng)機(jī)會(huì)的公平和均衡、互動(dòng)的發(fā)起者、發(fā)起互動(dòng)的原因、幼兒發(fā)起互動(dòng)的時(shí)間和比例、幼幼互動(dòng)的頻率和持續(xù)時(shí)間、教師對(duì)幼兒發(fā)起互動(dòng)的看法、教師自身在互動(dòng)中的地位、互動(dòng)對(duì)教師發(fā)展的價(jià)值等角度。這些不同角度的問(wèn)題，讓“師幼互動(dòng)”更加豐滿(mǎn)、立體，讓教師的反思更有指向性。

2.問(wèn)題的連續(xù)性

高質(zhì)量的反思應(yīng)當(dāng)是對(duì)反思對(duì)象進(jìn)行不斷分解、剖析的深入過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，需要不斷地提問(wèn)和追問(wèn)，一個(gè)問(wèn)題的解決引出的是下一個(gè)問(wèn)題的提出，從而形成問(wèn)題鏈。

我們?cè)谠O(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)也十分關(guān)注問(wèn)題的連續(xù)性，如在“評(píng)估兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展”中，我們關(guān)注大問(wèn)題整體的連續(xù)性——從評(píng)估的目的，到信息的獲取，到信息的分析，再到結(jié)果的反饋與運(yùn)用。同時(shí)，我們也關(guān)注大問(wèn)題中小問(wèn)題的連續(xù)性——“我（們）與班級(jí)其他成人對(duì)于幼兒的評(píng)估存在異議嗎？如何處理這些異議？這些異議為我對(duì)幼兒的評(píng)估帶來(lái)哪些思考？”“我（們）根據(jù)對(duì)幼兒的觀察和評(píng)估信息，如何作出針對(duì)性的課程調(diào)整？怎么調(diào)整的？如何評(píng)價(jià)調(diào)整后的效果？”這些具有連續(xù)遞進(jìn)性的問(wèn)題，引導(dǎo)教師的思考不斷走向深入。

3.問(wèn)題的層次化

教師的反思可以分為由淺入深的六個(gè)層面——環(huán)境、行為、能力、理念、認(rèn)同、使命。［6］我們?cè)谠O(shè)計(jì)問(wèn)題之初，對(duì)幼兒園教師課程實(shí)踐反思問(wèn)題進(jìn)行了不同層面的解讀——環(huán)境層面：教師對(duì)課程實(shí)施中發(fā)生的，引發(fā)關(guān)注的具體現(xiàn)象和事件的回顧和思考。行為層面：教師對(duì)在事件中自身具體的教育行為，如回應(yīng)介入的語(yǔ)言、采用的策略等的回顧與思考。能力層面：教師對(duì)自身教育行為效果，以及對(duì)自己是不是可以做得更好，如何做得更好的思考。理念層面：教師基于前述的具體事件，對(duì)自身所持有的對(duì)幼兒、對(duì)教育、對(duì)課程等觀點(diǎn)的思考。認(rèn)同層面：教師對(duì)“自己想成為怎樣的教師”等問(wèn)題的思考。使命層面：教師對(duì)“是什么召喚著我從事教育事業(yè)”“我的工作和生活的意義何在”等問(wèn)題的思考，既可能結(jié)合具體的事件，也可能超越具體的事件。

基于此，我們力圖在不同的層次設(shè)計(jì)問(wèn)題，如在“課程環(huán)境的建構(gòu)與管理”中，既有關(guān)于環(huán)境布局、資源配置的合理性，材料的充足，物品的類(lèi)型等問(wèn)題，也有環(huán)境建構(gòu)中幼兒的參與，幼兒獲得的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等問(wèn)題，還有環(huán)境建構(gòu)背后的理念等問(wèn)題。這些問(wèn)題引導(dǎo)教師在不同層面進(jìn)行思考，滿(mǎn)足不同能力層次教師的反思需求。由于最后兩個(gè)層面的反思往往可以超越具體的事件，因此在我們框架中提供的主要是前四個(gè)層次的反思問(wèn)題。

當(dāng)然，教師的反思是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，不同層次的反思之間是相互聯(lián)系的，每一個(gè)層次的反思都很重要。同時(shí)，越是深層次的反思，反思的阻力越大，但深層次的反思有助于帶動(dòng)淺層次反思質(zhì)量的提升。

三、促進(jìn)教師理解與使用反思框架的界面設(shè)計(jì)與案例提供

為了優(yōu)化反思框架，課題組在本市6個(gè)區(qū)分別選擇了一個(gè)幼兒園進(jìn)行了反思框架的試用。試用后發(fā)現(xiàn)，教師們對(duì)反思框架的理解和使用存在一些差異和問(wèn)題，推動(dòng)我們對(duì)幫助教師理解和使用反思框架進(jìn)行了進(jìn)一步設(shè)計(jì)。

（一）設(shè)計(jì)反思界面，關(guān)注教師反思的“用戶(hù)體驗(yàn)”

在應(yīng)用反思框架前，教師們反映反思框架大、引導(dǎo)性問(wèn)題非常多，容易產(chǎn)生“害怕、畏難”的情緒，不利于反思框架的有效運(yùn)用。為了滿(mǎn)足教師可以按需取用、即時(shí)反思即時(shí)記錄的需要，我們?cè)O(shè)計(jì)了反思界面，將所有反思框架的內(nèi)容錄入其中，教師可以根據(jù)自己的需要，結(jié)合某類(lèi)課程實(shí)踐的內(nèi)容點(diǎn)擊使用。如教師反思的是“課程環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與管理”方面的內(nèi)容，就可以直接點(diǎn)開(kāi)該部分內(nèi)容的反思框架，并可以直接在界面上進(jìn)行反思記錄。

（二）提供反思框架使用提示與案例，活化反思框架

在使用反思框架時(shí)，教師們碰到的問(wèn)題大致可以分為三類(lèi)：第一類(lèi)是誤將反思框架作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，自我證明式地回答反思框架中的問(wèn)題；第二類(lèi)是對(duì)于反思框架中的某些概念不理解，如課程資源配置是指什么？第三類(lèi)是不同發(fā)展階段的教師對(duì)反思框架的接受程度不同，如何幫助教師在持續(xù)深入的反思中提升課程實(shí)踐水平。

針對(duì)第一類(lèi)問(wèn)題，提供反思框架的使用提示。在幼兒園教師課程實(shí)踐反思框架中，我們提供了一系列引導(dǎo)性問(wèn)題，這些問(wèn)題絕不是為了拷問(wèn)教師，讓教師去自我證明我做到了這些，而是引導(dǎo)教師考察值得反思的問(wèn)題的完整表現(xiàn)，并接納問(wèn)題產(chǎn)生的多種可能性，對(duì)比實(shí)際效果和自己的預(yù)想的差異，在引導(dǎo)下分析并確定可能的原因，對(duì)癥下藥解決問(wèn)題。

針對(duì)第二類(lèi)問(wèn)題，除了提供可視化的幼兒園課程運(yùn)行概貌的框架，來(lái)幫助教師對(duì)幼兒園課程有一個(gè)全貌性的認(rèn)知外，還讓教師對(duì)課程反思框架中需要進(jìn)一步厘清的概念進(jìn)行勾選。針對(duì)該類(lèi)不易理解的概念，提供“幫助理解反思概念的案例”。如多名教師對(duì)“班級(jí)文化”一詞不理解，案例則通過(guò)班級(jí)文化事件描述、教師反思范例及班級(jí)文化概念的思考鏈接，提高教師的元認(rèn)知。

針對(duì)第三類(lèi)問(wèn)題，提供教師持續(xù)、深入反思的案例。既有不同發(fā)展階段教師對(duì)于同一類(lèi)問(wèn)題的反思案例，也有同一個(gè)教師在不同階段對(duì)同一類(lèi)問(wèn)題的持續(xù)反思案例。以期為教師建立一個(gè)反思能力不斷提升過(guò)程的立體全貌。

四、應(yīng)用幼兒園教師課程實(shí)踐反思框架的建議

我們所設(shè)計(jì)提供的反思框架以及配套的案例和應(yīng)用界面的目的是為幼兒園教師日常的課程實(shí)踐反思提供支架和工具，在框架的支持下，逐步提升教師反思的能力和反思的質(zhì)量。在實(shí)踐中，可以根據(jù)教師個(gè)體及群體的不同特點(diǎn)，有創(chuàng)意地應(yīng)用這一框架。

（一）從熟悉的課程領(lǐng)域開(kāi)始試用框架

教師在最初接觸應(yīng)用這一框架時(shí)，可能會(huì)碰到兩個(gè)方面的沖擊：第一，總體來(lái)說(shuō)，本框架所包含的內(nèi)容還是非常全面和豐富的，教師可能會(huì)因?yàn)橐幌伦右鎸?duì)如此眾多的問(wèn)題而在情感上感到壓力；第二，我們所追求的指向課程實(shí)踐系統(tǒng)的深度反思，對(duì)一些教師來(lái)說(shuō)是思維方式的轉(zhuǎn)變，而這對(duì)大部分教師來(lái)說(shuō)都是具有挑戰(zhàn)性的。因此，教師在試用這一框架時(shí)，建議先從自己比較感興趣的熟悉的課程領(lǐng)域開(kāi)始，對(duì)照自己原來(lái)思考問(wèn)題的角度、方式等與框架所呈現(xiàn)的角度、方式等的不同，理解這種不同背后的原因。在多次局部應(yīng)用的基礎(chǔ)上，逐漸擴(kuò)展到對(duì)其他課程領(lǐng)域的反思。

（二）關(guān)注個(gè)體反思與互動(dòng)反思的結(jié)合

很多課程實(shí)踐反思是由個(gè)體教師來(lái)完成的，因?yàn)榉此急旧砭途哂小皟?nèi)省”的意思。但我們認(rèn)為，在應(yīng)用這一框架時(shí)，有必要將個(gè)體反思與互動(dòng)反思相結(jié)合，即兩位或兩位以上教師共同反思。因?yàn)橐环矫娌煌處煂?duì)框架的理解程度不同，另一方面不同教師本身反思的能力有差異，而應(yīng)用框架的共同反思能夠讓大家在共同的框架下，從反思框架所提供的更多視角來(lái)對(duì)共同的反思對(duì)象進(jìn)行思考分析，這一過(guò)程對(duì)于參與教師審視自己的思維過(guò)程是有很大幫助的。

在互動(dòng)反思中，可以特別關(guān)注“專(zhuān)家”的作用，這里的“專(zhuān)家”既包括幼兒園外請(qǐng)的教育教學(xué)專(zhuān)家，也包括幼兒園內(nèi)部具有較強(qiáng)課程實(shí)踐和反思能力的教師。對(duì)不同專(zhuān)業(yè)能力水平的教師來(lái)說(shuō)，在比自己水平更高、思考更深的教師的指導(dǎo)下使用本框架，進(jìn)行共同反思，是提升其反思能力的有效方式。

（三）鼓勵(lì)創(chuàng)新應(yīng)用，讓反思服務(wù)于教師課程實(shí)踐

在幼兒園實(shí)踐中，我們也鼓勵(lì)幼兒園創(chuàng)造性地應(yīng)用本反思框架。如從教師反思對(duì)話(huà)的角度出發(fā)，可以將反思框架的應(yīng)用作為教研議題；從幼兒園課程建設(shè)角度出發(fā)，可以結(jié)合反思框架，優(yōu)化幼兒園的課程評(píng)價(jià)方式；從教師隊(duì)伍建設(shè)的角度出發(fā)，可以在反思框架的話(huà)語(yǔ)體系下，結(jié)合教師的反思文本等分析教師的思維方式及學(xué)習(xí)方式；從課程領(lǐng)導(dǎo)的角度出發(fā)，可以結(jié)合反思框架提升幼兒園課程管理人員、教師等的課程領(lǐng)導(dǎo)力，等等。

只要應(yīng)用的方式不違背“幼兒園教師作為課程具體規(guī)劃和實(shí)施的主體，具有主動(dòng)思考的權(quán)利和自由”這一準(zhǔn)則，我們期待并鼓勵(lì)創(chuàng)新性應(yīng)用反思框架，多方位、多角度地支持教師去感受反思帶來(lái)的對(duì)自身思考能力的認(rèn)可和成就感，讓教師成為樂(lè)于反思，積極行動(dòng)的課程實(shí)踐優(yōu)化者。