◎ 賀 蓉

一、幼兒園教師課程實(shí)踐反思內(nèi)涵

幼兒園教師課程實(shí)踐反思，是幼兒園教師對于理解、設(shè)計(jì)、安排、組織、評價課程等方面的自我認(rèn)識、分析、判斷、質(zhì)疑的過程。即伴隨著幼兒園教師實(shí)施課程的過程，他們對自己如何理解、認(rèn)識、分析幼兒園課程、如何設(shè)計(jì)與安排各類教育活動、如何有效地組織并開展各類活動，是否達(dá)成其最初期望的目標(biāo)，以及為什么達(dá)成（或未達(dá)成）目標(biāo)的原因等的有意識的認(rèn)識過程。

幼兒園教師課程實(shí)踐反思的對象，主要是幼兒園教師自身的課程實(shí)踐，和自己已有的相關(guān)觀點(diǎn)和認(rèn)識。也就是說，課程實(shí)踐反思的對象分為兩類，一是指向教師自身在課程實(shí)施中的做法、行為等具體可見的對象。比如，這個活動的材料是否適宜？活動節(jié)奏的把握是否符合班級幼兒的接受水平，等等。二是指教師在開展課程的過程中，已經(jīng)形成的并在不斷運(yùn)用的觀點(diǎn)和想法。比如，教師期望讓每個幼兒都在活動中取得同樣的成果，這合理嗎？教師認(rèn)為家長應(yīng)該參與幼兒的發(fā)展評價，這是否能被家長接受并可行呢？教師覺得游戲活動中教師應(yīng)該以觀察為主，這個想法合理嗎？

在幼兒園的具體課程實(shí)施場景中，這兩類反思都是需要的，并且經(jīng)常在發(fā)生。但對教師和幼兒園的管理者而言，我們更理解、更多關(guān)注的應(yīng)是前者。

課程實(shí)踐反思的核心，是幼兒園教師保持對自身課程實(shí)踐與認(rèn)識狀態(tài)的關(guān)注，將其放在多樣的關(guān)系中加以審視，并基于審視做出判斷和選擇，完善自身的課程實(shí)踐。例如，幼兒園的教師經(jīng)常會思考某個教育活動的流程設(shè)計(jì)是否圍繞達(dá)成活動的目標(biāo)展開。當(dāng)其經(jīng)過審視發(fā)現(xiàn)，其中某些活動環(huán)節(jié)或步驟并未指向活動目標(biāo)，他們傾向選擇進(jìn)行調(diào)整，從而增強(qiáng)活動過程與目標(biāo)的配合度。

其中，“多樣的關(guān)系”主要凸顯的并非是某一個具體的行為或者想法是否合理或適宜，而是要將某個行為或想法置于一些重要的“關(guān)系”中來進(jìn)行考察。某個活動環(huán)節(jié)本身無所謂好壞，只有將其放在一定的重要的關(guān)系中進(jìn)行考察，才能得出其是否適宜，或者說評判其適宜的程度。例如，教師在某活動中安排了一個環(huán)節(jié)，請幼兒分組并進(jìn)行小組合作操作。只有將該環(huán)節(jié)放置在“是否有助于達(dá)成幼兒形成自己的思考并解決問題這個目標(biāo)”中加以考慮，教師才能夠做出思考和判斷。否則，空泛地討論思考如何加強(qiáng)合作、合作的效果如何毫無意義。因此，這個反思需要依托“關(guān)系”——活動環(huán)節(jié)與目標(biāo)的配合度，是進(jìn)行反思的重要前提。缺乏前提的反思，是盲目的。

二、強(qiáng)調(diào)教師的課程實(shí)踐反思的原因

隨著“教師要成為反思型實(shí)踐者”的觀點(diǎn)在幼兒園的積極影響，反思作為上海幼兒園教師的一項(xiàng)寫作類文案的表現(xiàn)，已經(jīng)成為廣大教師的重要工作內(nèi)容。雖然并沒有規(guī)定教師一定要采用書寫反思這種方式，但是很多幼兒園采取結(jié)合周日計(jì)劃與記錄、活動觀察與分析、幼兒觀察個案，以及教養(yǎng)筆記等方式，鼓勵教師積極反思自身的教育過程和結(jié)果。

在2017年5月上海市教委教研室對上海全市16個區(qū)各級幼兒園教師的抽樣調(diào)查中，我們不難發(fā)現(xiàn)，部分幼兒園和教師認(rèn)同，反思對于改善自身課程實(shí)踐水平，包括促進(jìn)個人專業(yè)提升方面有一定的積極作用，作為一項(xiàng)全員教師必做的工作程序和內(nèi)容，其有效性有待商榷。

同時，調(diào)查也證實(shí)，幼兒園教師開展反思，仍然面臨以下四個方面的問題。

（一）教師反思的關(guān)注面較窄

教師反思的內(nèi)容指向較窄。幼兒園教師的反思主要是各類教育活動的設(shè)計(jì)、實(shí)施過程與結(jié)果。教師通過開展各種活動來實(shí)施教育無可厚非，但是，如果將對活動的反思局限在活動本身，就有很大的局限?；顒拥脑O(shè)計(jì)、實(shí)施和結(jié)果，是受到很多因素共同影響的，其中涉及教師的理念、價值觀、個人能力與意愿、現(xiàn)實(shí)條件、幼兒情況、活動與其他活動的關(guān)系等若干方面，并且這些因素相互交織形成若干關(guān)系。缺失這些分析和追尋，就開展反思活動，很難促進(jìn)活動的改善和教師的發(fā)展。同時，幼兒園“一日生活皆課程”，幼兒園教師也在一定程度上存在著重視反思教師組織和主導(dǎo)的集體教育活動的傾向，而往往忽視幼兒一日生活中的其他活動與環(huán)節(jié)，而這些集體教育活動之外的內(nèi)容，例如師幼互動、幼兒活動環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與管理、家園合作實(shí)施課程、教師自身的課程觀和兒童觀、態(tài)度等，恰恰是由幼兒在園接受教育的分外重要的品質(zhì)構(gòu)成。調(diào)研顯示，這些內(nèi)容是非常缺失的。我們需要引導(dǎo)幼兒園教師擴(kuò)展反思的對象廣度。

（二）教師反思深度較淺

幼兒園教師在開展反思時，容易淺嘗輒止，憑主觀經(jīng)驗(yàn)和想法，簡單分析和處理，但是對于引發(fā)其反思的素材的背后原因、影響因素、問題本質(zhì)等，缺乏相應(yīng)的思考深度。因此，思考比較零散、片段而不連續(xù)，容易憑經(jīng)驗(yàn)判斷，并很容易滿足于自己的簡單分析，缺乏完整、客觀的審視和思考，往往就事論事，羅列原因、給出解決辦法就宣告結(jié)束。同時，對于自身的判斷和形成的調(diào)整思路也沒有認(rèn)真對待并去驗(yàn)證。如何引導(dǎo)教師的反思保持連續(xù)、不斷深入，直至切近問題或現(xiàn)象的本質(zhì)，是我們需要回答的。

（三）教師反思缺乏對話支撐

幼兒園教師進(jìn)行反思的方式主要是撰寫文本，或個人在腦海中思考。這兩種途徑在很大程度上都是獨(dú)自進(jìn)行的。雖然反思更多的是教師個人基于自身的專業(yè)積累而運(yùn)行的，但是，反思過程是內(nèi)隱的，不可見也造成了一定的認(rèn)知壁壘，即知道的永遠(yuǎn)是知道的，認(rèn)為正確的永遠(yuǎn)是認(rèn)為正確的。教師很難從其他視角、深度水平來“端詳”“品味”某個反思素材，從而獲得更為有價值的收獲。從哪些角度，和從什么樣的深度來分析值得反思的現(xiàn)象和問題，是教師開展反思需要得到積極支撐的方面。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，市級骨干教師更傾向從觀察幼兒表現(xiàn)、與他人溝通等方式來開展反思。同時，廣大教師普遍期望在反思方面獲得專業(yè)引領(lǐng)和有所借鑒。

（四）教師反思的價值與利用

幼兒園教師為何要反思？反思究竟為誰所用？反思對于教師的內(nèi)心獲得和課程優(yōu)化有何實(shí)質(zhì)促進(jìn)，是關(guān)于幼兒園教師反思目的和價值的探尋。如果反思是教師因?yàn)橐?guī)定不得不寫的工作任務(wù)，而并非其處于主動探尋而產(chǎn)生的行動，教師缺乏認(rèn)同感和獲得感，其成效就會打折扣。調(diào)研顯示，幼兒園教師對于撰寫規(guī)定格式、字?jǐn)?shù)的反思存在較強(qiáng)的倦怠感，普遍表示期望在反思上擁有更多的自由度、專業(yè)對話和指導(dǎo)。

課程實(shí)踐反思，針對以上的幾個問題，將教師定位為積極主動的自我學(xué)習(xí)者，自我導(dǎo)向的課程優(yōu)化探索者，通過嘗試建構(gòu)一個相對完整、系統(tǒng)、連續(xù)的思考框架，幫助有主動意愿的幼兒園教師，結(jié)合自身已有的課程具體實(shí)踐與思考，提升教師對自身課程實(shí)施狀態(tài)的知覺。并引導(dǎo)教師在參考中確定自己愿意思考的角度和深度，進(jìn)行連續(xù)的、深入的、有關(guān)聯(lián)的思考，與自己的已有觀念和行動對話，不斷增強(qiáng)對自我課程實(shí)踐與思考的元認(rèn)知，從而達(dá)到對自身課程實(shí)踐的有效調(diào)整和專業(yè)發(fā)展的明確追求。

三、優(yōu)化幼兒園教師課程實(shí)踐反思的要素分析

優(yōu)化幼兒園教師的課程實(shí)踐反思，主要針對以上的問題，著力抓住幾個要素進(jìn)行調(diào)整。這幾個要素是：對課程系統(tǒng)性的認(rèn)識，對課程實(shí)踐狀態(tài)的知覺，“在關(guān)系中思考”的習(xí)慣，對反思價值的認(rèn)同。

（一）補(bǔ)充課程知識，提升對幼兒園課程系統(tǒng)性的認(rèn)識

由于多種原因，幼兒園教師的課程知識比較少，對幼兒園課程的結(jié)構(gòu)、要素以及它們之間的關(guān)系、邏輯掌握不完整，理解比較表淺，有時還有概念錯誤。大多數(shù)教師對“活動”的接受程度高于對“課程”的接受度。因此，課程的邏輯、以及需要關(guān)注的課程中的若干關(guān)系，并不構(gòu)成積極影響教師的課程實(shí)際運(yùn)行的重要因素。

缺乏對課程本身結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的認(rèn)識以及缺乏對課程規(guī)劃與實(shí)施過程中的若干重要關(guān)系的了解和認(rèn)識，是幼兒園教師在課程反思中的“短板”。因此，需要有一個可視化的幼兒園課程運(yùn)行概貌的框架（見下文），來幫助教師快速掌握幼兒園課程的“應(yīng)然”和“實(shí)然”的全貌，并引發(fā)教師的一些認(rèn)知沖突，起到擴(kuò)展教師的課程視野的積極作用。例如，幼兒園課程實(shí)踐包括哪些方面，除了活動設(shè)計(jì)與實(shí)施本身，還要考慮課程目標(biāo)、資源配置、幼兒發(fā)展評價等部分，另外，環(huán)境創(chuàng)設(shè)與管理、師幼互動等方面共同參與運(yùn)作，才能達(dá)成課程的順利實(shí)施。

（二）設(shè)立引導(dǎo)問題，增強(qiáng)教師對課程實(shí)踐狀態(tài)的實(shí)際感知

幼兒園教師們更樂意討論“單個”“活動”的問題，甚至于活動中某個方面的問題。同時，在活動實(shí)踐中也傾向于在弄清問題之前就直接進(jìn)入化解問題的階段。對問題本身的意識程度較低，因此在方法選擇上容易陷入主觀，并且教師們不太關(guān)注和追究自己的選擇和行動形成了怎樣的實(shí)際效果。這種表淺、簡單的思維過程容易讓教師陷入自己制造的陷阱，感覺有反思過程，但是分析不透徹，后續(xù)的方法和途徑選擇也是主觀的、成效不明顯的。

因此，首先要引導(dǎo)教師抓住自己對問題的表淺感知，并有依托、可參照地去思考，甄別、確認(rèn)自己究竟遭遇了什么問題或困境。例如，教師發(fā)現(xiàn)班級中有的幼兒總是來園時遲到，她力圖通過反復(fù)提醒、獎勵準(zhǔn)時來園的行為等來改變，卻收效甚微，只是簡單責(zé)怪家長的不配合。但當(dāng)她在認(rèn)真分析了幼兒遲到原因，她發(fā)現(xiàn)除了家長不配合之外，還有其他原因。在她比較明確表象后面的問題全貌后，她的后續(xù)方法選擇更為主動和有針對性了。

我們需要建立一種方式，引導(dǎo)教師考察值得反思的問題的完整表現(xiàn)，并接納問題產(chǎn)生的多種可能性，對比實(shí)際效果和自己預(yù)想的差異，在引導(dǎo)下分析并確定可能的原因，對癥下藥解決問題。

因此，在幼兒園教師課程實(shí)踐反思框架中，我們建立了由引導(dǎo)性問題共同構(gòu)成的“對話輔助系統(tǒng)”，幫助教師結(jié)合自己的課程實(shí)踐的具體場境，形成正確的關(guān)注范圍，并進(jìn)一步確認(rèn)問題究竟是什么。當(dāng)然，任何有助于教師完整、客觀了解自身的課程實(shí)施狀況的做法，都將提升教師的知覺，并引發(fā)教師主動對比預(yù)定目標(biāo)或想法進(jìn)行判斷，產(chǎn)生積極的思考。

（三）找準(zhǔn)反思視角，建立“在關(guān)系中深入思考”的習(xí)慣

反思是一個連續(xù)、有意義連接的、不斷深入的過程。我們需要建立一種方式，引導(dǎo)教師將一系列有關(guān)聯(lián)的問題聯(lián)合起來考慮。例如，第一個問題如果是，“只有不到一半的幼兒出現(xiàn)了期望的表現(xiàn)，怎么回事？”那么第二個問題可能是預(yù)設(shè)目標(biāo)不夠適切需要調(diào)整？還是過程中的某個環(huán)節(jié)影響了效果？或者是時間和條件限制教師兼顧到所有幼兒？對第二個問題的確認(rèn)，決定了后續(xù)步驟思考的走向。

除了問題本身的關(guān)系，另外一些關(guān)系，也促使教師反思其他人的視角、自己不同時期對于同一問題的不同看法等。因此，我們可以營造促使教師在多樣的關(guān)系中去反思的條件。

通過連續(xù)的、有意義的反思的不斷深入，讓教師不斷通過自問，明晰問題的實(shí)質(zhì)和方向，體會到反思所帶來的自我引導(dǎo)、感受到解決問題的勝任感。同時，反思問題的不斷深入，必然將教師的思考推向?qū)€人習(xí)慣、行為態(tài)度、價值觀、個人角色與責(zé)任等方面高水平的審視，從而塑造教師的思維習(xí)慣，提升其反思的品質(zhì)。

（四）改變主體體驗(yàn)，增強(qiáng)幼兒園教師對反思的價值認(rèn)同

反思是一種有目的的意識過程，是教師作為課程的主體，對課程質(zhì)量承擔(dān)責(zé)任，不斷進(jìn)行專業(yè)追求的過程，因而是非常個人化、個性化的過程。任何將反思的緣起引向外在原因的做法，都會破壞教師的主體性和內(nèi)部驅(qū)動。例如，幼兒園硬性規(guī)定必須圍繞某個主題，用書面的方式撰寫字?jǐn)?shù)為多少的反思?；蛘咭蠼處煴仨氃谝?guī)定時間內(nèi)上交一定數(shù)量的反思，供管理者檢查，然后束之高閣。

教師的反思在很多場合下都會產(chǎn)生，但是，對教師個體產(chǎn)生積極的作用的，是教師感受到反思所帶來的優(yōu)化實(shí)踐上的成效，或者對問題形成新認(rèn)識的愉悅。

幼兒園教師，作為課程具體規(guī)劃和實(shí)施的主體，具有主動思考的權(quán)利和自由。只有教師感受到自己的思考帶來價值，感受到反思帶來的對自身思考能力的認(rèn)可和成就感時，才會成為樂于反思、積極行動的課程實(shí)踐優(yōu)化者。

因此，要注重在三個方面提供空間和機(jī)會引導(dǎo)教師認(rèn)識反思的價值。一是提供充分的時間和條件，幫助教師知覺自身課程實(shí)踐狀況。例如有人和教師討論他們關(guān)心的問題，有條件可以讓他們知道自己正在做什么；二是營造可選擇的空間，尊重教師在反思過程、反思內(nèi)容、反思方式等方面的主動選擇和把控程度；三是讓教師充分保存，例如采用日志、博客等方式，并有機(jī)會閱讀自己的反思，促使教師不斷發(fā)現(xiàn)自己“曾經(jīng)遭遇過什么問題？如何成功解決？他人的想法對我有什么影響？對于半年前的問題，有了什么嶄新的認(rèn)識和化解思路？”這樣的空間，使得反思過程和它的載體，都成為被教師積極接納的自我成長的記錄與促進(jìn)。