王立

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》正式頒布，這一版課程標(biāo)準(zhǔn)最大的亮點(diǎn)即是凝練了語文學(xué)科核心素養(yǎng)，并把學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課程內(nèi)容的載體。在提出的十八個(gè)任務(wù)群中也有諸多熱點(diǎn)和焦點(diǎn)，如“整本書閱讀”“跨媒介閱讀”“思辨性閱讀”等。而“跨媒介閱讀”雖然具有強(qiáng)烈的時(shí)代性和前沿性，但奇怪的是討論這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的文章比較少，其原因可能是這一學(xué)習(xí)任務(wù)群要真正走向教學(xué)實(shí)踐還有較大的困難。筆者不揣淺陋，擬就跨媒介閱讀的課程化問題和教學(xué)策略進(jìn)行初步探討，以期引起大家的深入思考。

一、跨媒介閱讀的內(nèi)涵

課程標(biāo)準(zhǔn)沒有對(duì)“跨媒介閱讀”作出一個(gè)明確的界定，而是在這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)中提出了“不同媒介”“信息處理”“網(wǎng)絡(luò)文學(xué)”“網(wǎng)絡(luò)文化”等關(guān)鍵詞。顯然，跨媒介閱讀與互聯(lián)網(wǎng)、信息化媒介息息相關(guān)，但是跨媒介閱讀到底是一種什么樣的閱讀形態(tài)，則需要在閱讀理論、教育技術(shù)等多學(xué)科視野下進(jìn)一步探討。

跨媒介也叫“跨媒體”，源于媒介傳播理論，隨著數(shù)字媒體技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展孕育而生，過去主要是紙媒的傳播，而隨著技術(shù)的發(fā)展產(chǎn)生了多種數(shù)字媒體的介質(zhì)。這一概念首先主要指信息傳播介質(zhì)和傳播方式的變革，在教育、編輯出版、傳播等領(lǐng)域產(chǎn)生了多重交叉效應(yīng)?？缑襟w的“跨”具有跨越、超越之意，這里至少有兩層含義：一是多種媒介之間的交叉、跨越，強(qiáng)調(diào)媒介的多樣性；二是這些媒介之間并非單純的相加，而是一種交互整合的關(guān)系，形成了一種共生局面。因此，跨媒介不是單一的一種媒介，也不是多種媒介的各行其是，而是多種媒介在交互統(tǒng)整中的跨越和超越，形成新的傳播媒介生態(tài)鏈。跨媒介閱讀則是在這種傳播的媒介生態(tài)鏈上衍生的一種特有閱讀形態(tài)，這種閱讀形態(tài)具有媒介的多樣性和跨越性特點(diǎn)，形成了新的閱讀信息聚合體?？缑浇殚喿x有其優(yōu)勢，由于媒介的多樣性，自然帶來了閱讀體驗(yàn)的多維多樣，更有具象化、可感化特征，虛實(shí)結(jié)合，帶來多元互動(dòng)的可能性，資源也變得更加豐富，形成多種媒介和資源的快捷鏈接和轉(zhuǎn)換?？偟膩碚f，更強(qiáng)調(diào)了閱讀者的體驗(yàn)性和交互性。但是跨媒介閱讀也有其問題和缺陷，比如廣受詬病的碎片化問題，以及跨媒介閱讀可能產(chǎn)生的泛閱讀、淺閱讀。

二、跨媒介閱讀課程化的相關(guān)問題

將跨媒介閱讀課程化，建構(gòu)成語文課程中的一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，需要進(jìn)一步思考以下這些問題。

1.如何走出碎片化閱讀

當(dāng)前社會(huì)已經(jīng)不可逆轉(zhuǎn)地成為一個(gè)屏幕介質(zhì)的時(shí)代，人們閱讀的介質(zhì)越來越電子化，依靠移動(dòng)終端和互聯(lián)網(wǎng)的閱讀已成為主流，而人們?cè)谒季S方式上已經(jīng)轉(zhuǎn)向一種屏幕思維、影像思維模式，加之微博、微信等自媒體的興起，更強(qiáng)化了互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代電子媒介閱讀的大眾狂歡，碎片化閱讀也成為一種閱讀的常態(tài)。存在即合理。事實(shí)上碎片化閱讀并非洪水猛獸，它也有其現(xiàn)代性價(jià)值和意義。方便快捷、容易檢索自不必說，更重要的是可以形成信息的互補(bǔ)，各種文本的互文拼貼。

但是要將跨媒介閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N學(xué)習(xí)方式，形成一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，將其課程化，我們也不得不審慎考量跨媒介閱讀的碎片化問題?；诙喾N電子媒介的閱讀多數(shù)是信息獲取式的，主要有兩種形態(tài)：一種是信息搜索，讀者通過搜索引擎來獲取需要的信息；另一種是被動(dòng)接受，即讀者接受各種推送信息被動(dòng)閱讀。這兩種形態(tài)無論哪一種都難以形成深度閱讀，都是零星的信息，甚至可能連知識(shí)都稱不上的無意義碎片信息，更難形成有意義的閱讀和學(xué)習(xí)。這種閱讀的形態(tài)久而久之就會(huì)形成惰性的閱讀習(xí)慣，只需要搜索，不必記憶也不必深入思考，閱讀的刺激閾值隨之提升，閱讀的興趣逐漸淡漠，僅僅是隨意瀏覽，在海量的閱讀信息中也難以有較為集中的閱讀注意力。跨媒介閱讀要進(jìn)入語文課程，就必須破解這些難題。作為課程，跨媒介閱讀必然是有計(jì)劃、有目的、有意義的閱讀活動(dòng)，并且這種閱讀活動(dòng)還需要指向教學(xué)價(jià)值。事實(shí)上，跨媒介閱讀并不必然導(dǎo)致碎片化，但是需要警惕碎片化傾向，需要在蕪雜的媒介信息中大浪淘沙、去偽存真，需要將碎片拼貼聚合，需要將無意義轉(zhuǎn)化為有意義的深度思考。

2.如何建構(gòu)課程資源

跨媒介閱讀進(jìn)入課程，最關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)就是課程資源的建構(gòu)。上文已經(jīng)提到跨媒介閱讀的背后是豐富的互聯(lián)網(wǎng)和數(shù)字化資源，但這些資源也是良莠不齊的，需要進(jìn)行仔細(xì)甄別。因此《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在這一學(xué)習(xí)任務(wù)群中，明確提出了“知道信息來源的多樣性、真實(shí)性，辨識(shí)媒體立場，多角度分析問題，形成獨(dú)立判斷”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

跨媒介閱讀的課程資源建構(gòu)有兩個(gè)維度，一個(gè)是“課程內(nèi)容”維度，一個(gè)是“內(nèi)容載體”維度。在課程內(nèi)容維度方面，我們需要回答斯賓塞的課程追問——“什么樣的知識(shí)最有價(jià)值”，在如此浩瀚無邊的信息海洋中，我們?nèi)∧囊黄八?？我們的回答是承襲經(jīng)典，吸納當(dāng)代元素，守正出新，轉(zhuǎn)換生成新的有價(jià)值的知識(shí)。跨媒介閱讀理應(yīng)與整本書閱讀形成關(guān)聯(lián)整合。所謂學(xué)習(xí)任務(wù)群就理應(yīng)是關(guān)系性、關(guān)聯(lián)性的，學(xué)習(xí)任務(wù)群之間可以相互關(guān)聯(lián)，而這兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群具有很強(qiáng)的黏著性，整本書閱讀可以通過跨媒介的形式實(shí)現(xiàn)，跨媒介閱讀可以將整本書作為課程內(nèi)容。以《紅樓夢》的閱讀為例，在跨媒介閱讀的任務(wù)群中可以建構(gòu)起豐富的有價(jià)值的課程資源，最基本的可以將《紅樓夢》轉(zhuǎn)化為電子文本，隨時(shí)隨地閱讀，更進(jìn)一步還可以建構(gòu)《紅樓夢》的多種媒介資源庫，如影像、音頻。多種媒介的立體交互給學(xué)生以更獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。

在內(nèi)容載體維度，我們需要建設(shè)特有的數(shù)字化技術(shù)平臺(tái)，服務(wù)于跨媒介閱讀。僅僅依賴于開放的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)是不夠的，也具有許多不可控的因素。較為可行的策略是建設(shè)數(shù)字圖書館，開發(fā)電子書包和移動(dòng)終端，引導(dǎo)學(xué)生有規(guī)則、科學(xué)地運(yùn)用開放的互聯(lián)網(wǎng)資源，突破時(shí)空局限，形成多元的閱讀介質(zhì)，這方面需要教育技術(shù)的深度介入與融合。

3.選擇何種課程形態(tài)

基于以上思考，我們發(fā)現(xiàn)跨媒介閱讀不是一個(gè)單一向度的問題，它具有多種屬性，既具有技術(shù)屬性，也具有課程教學(xué)屬性，此外還可能關(guān)涉文化屬性等。技術(shù)改變的不僅僅是閱讀的介質(zhì)，從教育學(xué)層面而言觸動(dòng)了教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革，從文化學(xué)層面而言則更新了人們的思維方式。要使之進(jìn)入課程，甚至最終能夠進(jìn)入課堂，落實(shí)為教學(xué)實(shí)踐，至少要從技術(shù)和課程這兩個(gè)屬性上來思考。

為了避免成為技術(shù)的奴隸，不讓人在技術(shù)中異化，跨媒介閱讀的課程選擇也存在一個(gè)現(xiàn)代性的后現(xiàn)代向度問題。一方面要借助強(qiáng)大的現(xiàn)代技術(shù)，另一方面還要反思技術(shù)理性的弊端。上文所述的碎片化、淺閱讀等問題也正是技術(shù)理性弊端的具體體現(xiàn)。因此，需要在課程形態(tài)的選擇上去解決這一悖論問題。在課程形態(tài)的選擇上，我們主張以現(xiàn)代主義課程為基礎(chǔ)，關(guān)注課程目標(biāo)的確定和實(shí)現(xiàn)。在跨媒介閱讀中我們有相對(duì)明確的課程目標(biāo)，如掌握語言輔助工具、辨別信息、處理信息，豐富語文學(xué)習(xí)的方法手段等。同時(shí)，也可以探及后現(xiàn)代主義的課程形態(tài)，追求合理的多元和開放性，比如我們可以在多爾提出的4R課程標(biāo)準(zhǔn)中得到一定的啟示。如豐富性標(biāo)準(zhǔn)，多爾強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)當(dāng)具有一些不確定性、模糊性、動(dòng)態(tài)性等，在跨媒介閱讀中這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)也是比較適切的。跨媒介閱讀不僅僅是媒介的跨越，更是知識(shí)和思想的跨越，這就需要在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中允許學(xué)生的疑問和干擾，激發(fā)可能性。再比如關(guān)聯(lián)性標(biāo)準(zhǔn)，跨媒介閱讀本身就是一種關(guān)系型的課程樣態(tài)，在各種媒介的關(guān)聯(lián)中、在各種文本的互文中、在各種閱讀方法的切換中來展開，這與關(guān)聯(lián)性標(biāo)準(zhǔn)是天然切合的，在其課程建構(gòu)中當(dāng)以關(guān)聯(lián)性作為重要的課程向度。

三、跨媒介閱讀的教學(xué)策略

跨媒介閱讀要走向教學(xué)實(shí)踐，課程建設(shè)固然是一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，但是還需要一線教師的主動(dòng)參與和積極探索。語文教師首先要有一定的媒介素養(yǎng)，其次要形成學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、技術(shù)整合知識(shí)三種知識(shí)的有機(jī)融合。我們提出互文性策略、逆碎片化策略、混合式閱讀策略，試圖推動(dòng)跨媒介閱讀真正走向?qū)嵺`。

1.互文性策略

法國文論家克里斯蒂娃提出“互文性”概念，用來思考文本形成的文化特性，而互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的文本媒介變革給克里斯蒂娃的“互文性”賦予了新的時(shí)代意義。從文本理論的視角來看媒介，我們可以把所有媒介的呈現(xiàn)都看作是一種廣義的文本。在這個(gè)意義上，跨媒介就是互文性的關(guān)系，跨媒介閱讀正是一種特殊形態(tài)的互文性閱讀。

利用多種媒體，跨越媒介，以文本的理解和探析作為核心，構(gòu)建多種形式的互文性關(guān)系。比如可以利用網(wǎng)絡(luò)的超鏈接技術(shù)特性，建立一組文本群，形成深度的閱讀教學(xué)形式。也可以利用多媒體的技術(shù)優(yōu)勢，呈現(xiàn)文字所不能實(shí)現(xiàn)的多重感官環(huán)境，如音樂、動(dòng)畫、影視、圖像等，都可以多種感官參與，使得閱讀行為成為一種特有的體驗(yàn)形式。當(dāng)然，這種閱讀行為應(yīng)當(dāng)始終立足于語言文字的學(xué)習(xí)，其他媒介必須服務(wù)于語言的提升，要以語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面為旨?xì)w，用畫面、聲像來觸發(fā)學(xué)生的語言感知力。比如學(xué)習(xí)古典詩詞，因其具有漢語言文字獨(dú)特的音韻之美，通過默讀甚至一般意義上的朗讀，都難以讓學(xué)生有較深的體悟，這就需要跨越媒介形成文字文本、音樂文本、圖像文本的互文，多元促讀，多元激活，觸發(fā)學(xué)生的審美感知，使其進(jìn)入一個(gè)美學(xué)的境界。在這里，跨媒介閱讀的互文性策略就顯現(xiàn)出了它特有的教學(xué)價(jià)值。

2.逆碎片化策略

上文已經(jīng)提到跨媒介閱讀的碎片化問題，因?yàn)樘厥獾拈喿x介質(zhì)導(dǎo)致閱讀行為和閱讀心理發(fā)生變化，部分研究專家提出“認(rèn)知卸載”“注意力脫離假說”等學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，認(rèn)為在學(xué)習(xí)過程中可能會(huì)形成“技術(shù)依賴”“技術(shù)崇拜”的癥候，導(dǎo)致淺閱讀甚至是無效閱讀、無意義閱讀，因此跨媒介閱讀的教學(xué)實(shí)施不得不警惕這一傾向。事實(shí)上，跨媒介閱讀從根本上說并不是技術(shù)至上的，而是要在多種媒介之間形成優(yōu)化和整合，克服單一媒介閱讀的缺點(diǎn)和問題，實(shí)現(xiàn)閱讀媒介上的超越，更好地服務(wù)于人們未來的閱讀形態(tài)?？陬^傳播、紙質(zhì)媒介、電子媒介等三個(gè)階段的媒介形態(tài)，都應(yīng)該在這里得到整合。

在教學(xué)上，教師可以采用逆碎片化的策略，促使學(xué)生形成有指向的閱讀行為，聚焦到閱讀能力的提升上。碎片化閱讀其成因一方面是閱讀媒介的變化，但更為重要的原因則是閱讀者深度下探受限，從本質(zhì)上來說是一種消遣式、消費(fèi)式的閱讀，因此逆碎片化的教學(xué)策略正是將這種閱讀規(guī)范到有目的的學(xué)習(xí)性、探究性閱讀上來。逆碎片化教學(xué)策略的核心就是任務(wù)驅(qū)動(dòng)，學(xué)習(xí)任務(wù)群概念的提出本身就包含有“任務(wù)”意識(shí)，將課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)。一般而言，可以采用專題式閱讀、探究性閱讀、比較式閱讀等方式組織學(xué)習(xí)任務(wù)。深圳寶安區(qū)的語文特級(jí)教師吳泓多年來致力于專題式閱讀的實(shí)踐和探究。具體而言，可以形成與課文相關(guān)的專題、與作者相關(guān)的專題、與名著相關(guān)的專題等。專題式閱讀恰恰可以將碎片化的材料拼合，形成有意義的整體。同時(shí)，專題式閱讀、探究式閱讀、比較式閱讀一旦與跨媒介閱讀相遇，又能生發(fā)出更有智慧的閱讀生長點(diǎn)。

3.混合式閱讀策略

從本質(zhì)上來說，跨媒介閱讀是一種泛在閱讀，但在語文教學(xué)中，跨媒介閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群則要將這種泛在閱讀課程化，挖掘其教學(xué)價(jià)值。基于此，我們可以把跨媒體閱讀看作是不同媒介、不同閱讀方式整合的一種混合式閱讀。不同媒介顯而易見指的是紙質(zhì)媒介、多媒體數(shù)字媒介等閱讀的介質(zhì)和平臺(tái)，不同閱讀方式指的是自主合作閱讀和教師導(dǎo)讀、休閑式閱讀和學(xué)習(xí)探究式閱讀的有機(jī)整合?；旌鲜介喿x是“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代網(wǎng)絡(luò)媒介思維在閱讀形態(tài)中的體現(xiàn)，它基于020的閱讀新形態(tài)，是現(xiàn)代性、后現(xiàn)代性閱讀文化的交疊。

混合式閱讀首先來源于混合式學(xué)習(xí)?；旌鲜綄W(xué)習(xí)指線上線下相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，是傳統(tǒng)面對(duì)面學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的互補(bǔ)。在跨媒介閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實(shí)施過程中，教師除了應(yīng)具備線下閱讀指導(dǎo)的能力，也應(yīng)當(dāng)具備線上閱讀開發(fā)的能力，比如移動(dòng)終端的使用，開發(fā)相關(guān)專題閱讀的微信公眾號(hào)、二維碼的嵌入分享等技術(shù)，教師需要具備一定的媒介素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)，至少能組織學(xué)生積極參與到多種媒介的建構(gòu)中去。除了媒介的多元化和學(xué)習(xí)方式的線上線下結(jié)合，混合式閱讀在更深的層面上指的是閱讀行為和閱讀文化的變革。讀寫能力被越來越多的國家視作核心素養(yǎng)之一，而閱讀素養(yǎng)則最為基礎(chǔ)和關(guān)鍵，培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的興趣和方法又是一個(gè)基點(diǎn)?；旌鲜介喿x教學(xué)策略要做的就是運(yùn)用新媒介、跨越新媒介塑造學(xué)生內(nèi)在的自主閱讀動(dòng)力。教師可根據(jù)不同的閱讀內(nèi)容，通過多元媒介結(jié)合實(shí)現(xiàn)虛實(shí)結(jié)合的混合式閱讀，優(yōu)化學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和閱讀效果，從而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在閱讀動(dòng)力。比如《西游記》的閱讀，學(xué)生可能通過對(duì)音像文本的興趣，經(jīng)過學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)組織，才逐漸產(chǎn)生對(duì)文字文本的興趣，從消遣式閱讀轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)探究式閱讀。在閱讀過程中教師需要做的正是多元整合，著力促成學(xué)生的自主閱讀動(dòng)力和習(xí)慣，形成新時(shí)代的閱讀文化。