李暉　林承雄

一

語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)與內(nèi)核，是具有前提性、基礎(chǔ)性作用的關(guān)鍵要素。學(xué)生語文運(yùn)用能力的形成，思維與審美品質(zhì)的發(fā)展，對傳統(tǒng)文化的理解與傳承，都是以語言建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在個體言語實(shí)踐經(jīng)驗的建構(gòu)過程中得以實(shí)現(xiàn)的。

文言文閱讀教學(xué)如何落實(shí)“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這一維度的核心素養(yǎng)呢？筆者認(rèn)為，讀寫遷移是一項重要的教學(xué)策略。讀寫遷移是指在文言文閱讀教學(xué)過程中，以文言經(jīng)典文本為載體，深入開掘文本在語言內(nèi)容與形式層面的寫作資源，通過創(chuàng)設(shè)言語表達(dá)情境、設(shè)定言語表達(dá)要求、點(diǎn)撥言語知識，來引領(lǐng)學(xué)生嘗試言語運(yùn)用表達(dá)的教學(xué)策略。其目的在于促進(jìn)學(xué)生在文言文閱讀過程中，通過對文言經(jīng)典文本語言材料的積累、梳理、吸收、轉(zhuǎn)化、內(nèi)隱等方式，更深入地體會文本語言表達(dá)的精妙、獨(dú)到之處，提升言語表達(dá)的技能與品質(zhì)。這種讀寫遷移教學(xué)策略的操作思路如下圖所示：

圖示中的“精要解讀”是指對文言經(jīng)典文本即寫作的“源文本”整體或局部的內(nèi)容與形式層面的精當(dāng)解析；“情境創(chuàng)設(shè)”是指創(chuàng)設(shè)一個針對“源文本”精妙之處，承載特定寫作任務(wù)指令的寫作實(shí)踐場景；“任務(wù)驅(qū)動”是指呈現(xiàn)一個明確的寫作任務(wù)指令要求；“知識鋪墊”是指對完成特定寫作任務(wù)所需要的相關(guān)寫作知識（這些知識主要源自對文言經(jīng)典文本的精要解讀而生成的內(nèi)容）進(jìn)行必要點(diǎn)撥。

這種讀寫遷移訓(xùn)練既可以通過大篇章的寫作來實(shí)現(xiàn)，也可以通過靈活多樣的微寫作來實(shí)現(xiàn)。微寫作是側(cè)重語言習(xí)得的語用型訓(xùn)練，常見的有仿寫、改寫、擬對聯(lián)、續(xù)寫、擴(kuò)寫等方式。它具有焦點(diǎn)集中、形式多樣、篇幅短小、跨越文體、操作靈活等特點(diǎn)。下面試結(jié)合高中語文版教材文言文閱讀教學(xué)課例片段，主要從微寫作角度，簡述文言文閱讀教學(xué)落實(shí)語言建構(gòu)與運(yùn)用的操作方法。

二

示例1：

閱讀下列語段，完成后面練習(xí)。

借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐，萬籟有聲；而庭階寂寂，小鳥時來啄食，人至不去。三五之夜，明月半墻，桂影斑駁，風(fēng)移影動，珊珊可愛。

1.根據(jù)上述選段，試擬一副對聯(lián)，表現(xiàn)歸有光項脊軒讀書之樂。要求：適當(dāng)引用選段中的詞句。

習(xí)作參考：

（1）借書滿架任偃仰嘯歌欣會先賢往圣，明月半墻隨斑駁桂影暢抒高志壯懷。

（2）庭階寂寂手不釋卷但為功名以光宗耀祖，小鳥聲聲心無旁騖唯求刻苦而博古通今。

2.上述選段以四字短句為主，雜以五字、六字短句，間以疊詞，用于描述場景，既有簡潔、整飭之美，又不失明快、活潑。試仿照選段遣詞造句特點(diǎn)，描述一個日常生活場景。

習(xí)作參考：

明月當(dāng)空，柳影婆娑，長溪淙淙，草蟲唧唧。與三五好友，漫步堤岸，一路上涼風(fēng)習(xí)習(xí)，花香沁鼻。溪邊廣場上，紅男綠女，歌舞翩翩，好不逍遙。

示例2：

閱讀下列語段，完成后面練習(xí)。

嫗每謂余曰：“某所，而母立于茲?！眿炗衷唬骸叭赕⒃谖釕?，呱呱而泣；娘以指叩門扉曰：‘兒寒乎？欲食乎？吾從板外相為應(yīng)答。”語未畢，余泣，嫗亦泣。

點(diǎn)津：清代桐城派古文家姚鼐認(rèn)為《項脊軒志》中的人物細(xì)節(jié)與對話描寫是“小說家”筆法，意思是說具有文學(xué)想象虛構(gòu)的色彩。其實(shí)，這是一種文學(xué)想象的真實(shí)，它增強(qiáng)了文章的感染力。

試借鑒這一筆法，描寫一個家居或校園生活片段，要求用細(xì)節(jié)、對話描寫表現(xiàn)人物性格特點(diǎn)。

習(xí)作參考（略）

上述示例是選擇《項脊軒志》中兩個富有特點(diǎn)的語言片段，分別依據(jù)該片段語言修辭技巧或表現(xiàn)手法方面的特點(diǎn)，由讀導(dǎo)寫，通過擬對聯(lián)、場景描寫、細(xì)節(jié)描寫、對話描寫等微寫作任務(wù)指令，驅(qū)動學(xué)生進(jìn)行言語表達(dá)的實(shí)踐訓(xùn)練。這種言語表達(dá)訓(xùn)練或側(cè)重詞匯積累，或強(qiáng)調(diào)韻律掌握，或規(guī)定修辭格式，或突出聯(lián)想想象等，有利于學(xué)生在言語實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)對語言的建構(gòu)與運(yùn)用。

讀寫遷移策略應(yīng)強(qiáng)化“古為今用”的意識，把經(jīng)典文言文文本作為現(xiàn)代白話文各文體寫作訓(xùn)練借鑒的“源文本”，充分挖掘“源文本”中的讀寫遷移點(diǎn)，遷移運(yùn)用于現(xiàn)代白話文的寫作中。既可以如示例1、2這樣，側(cè)重語言材料與表現(xiàn)手法方面的由讀導(dǎo)寫的遷移訓(xùn)練，更可以著眼于某一專門文體，聚焦于立意、謀篇、構(gòu)段等層面的由讀悟?qū)懙倪w移訓(xùn)練。

示例3：

閱讀《留侯論》選段，試運(yùn)用例證法與對比分析法、因果分析法寫一個議論段，要求段旨明確，層次明晰。

觀夫高祖之所以勝，項籍之所以敗者，在能忍與不能忍之間而已矣。項籍唯不能忍，是以百戰(zhàn)百勝而輕用其鋒；高祖忍之，養(yǎng)其全鋒而待其敝。此子房教之也。當(dāng)淮陰破齊而欲自王，高祖發(fā)怒，見于詞色。由是觀之，猶有剛強(qiáng)不忍之氣，非子房其誰全之？

點(diǎn)津：上述語段比較高祖勝與項籍?dāng)〉氖穼?shí)，分析其原因，即“能忍”與“不能忍”，強(qiáng)調(diào)子房（張良）之教成就高祖之“忍”而終勝，突出忍之重要意義。

習(xí)作參考（略）

上述示例著眼于議論文段的寫作訓(xùn)練，指導(dǎo)學(xué)生閱讀《留侯論》，分析、揣摩其援事析理的手法，然后通過創(chuàng)設(shè)任務(wù)明確的片段寫作訓(xùn)練，達(dá)到“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這一目標(biāo)。

示例4：

閱讀《答司馬諫議書》選段，根據(jù)要求寫作語段。

蓋儒者所爭，尤在名實(shí)，名實(shí)已明，而天下之理得矣。今君實(shí)所以見教者，以為侵官、生事、征利、拒諫，以致天下怨謗也。某則以謂：受命于人主，議法度而修之于朝廷，以授之于有司，不為侵官；舉先王之政，以興利除弊，不為生事；為天下理財，不為征利；辟邪說，難壬人，不為拒諫。至于怨誹之多，則固前知其如此也。

點(diǎn)津：該語段采用由普遍到特殊的說理運(yùn)思方法。先從常識角度指出“名實(shí)明”則“理得”，接著針對君實(shí)（司馬光）對新法的非議作出回應(yīng)，用“君實(shí)以為……某以為……”這樣的正反觀點(diǎn)對舉的引論段構(gòu)段方法。這啟發(fā)我們，寫作爭議類、辨析類議論文時，引論部分要有主動呼應(yīng)他者觀點(diǎn)的意識，開篇亮明雙方主張及理由以挈領(lǐng)下文具體的議論、分析。

要求：試運(yùn)用呼應(yīng)他者觀點(diǎn)的運(yùn)思方法寫一個議論文引論段。

習(xí)作參考（略）

上述示例側(cè)重于議論文引論段運(yùn)思方法的角度來創(chuàng)設(shè)片段寫作訓(xùn)練。教師簡要分析該段提出觀點(diǎn)的運(yùn)思方法，然后通過讀寫遷移，幫助學(xué)生掌握論說文“呼應(yīng)他者觀點(diǎn)”的言語表達(dá)技巧。

三

綜上所述示例，知識鋪墊有的在題干中提示，有的在“點(diǎn)津”（精要解讀）中說明，當(dāng)然更為具體的解讀是在閱讀鑒賞的指導(dǎo)過程中，它不必要在“情境創(chuàng)設(shè)”中全盤托出。實(shí)際上，“情境創(chuàng)設(shè)”與“任務(wù)驅(qū)動”這兩個環(huán)節(jié)已經(jīng)包含了教學(xué)設(shè)計對于讀寫遷移點(diǎn)的預(yù)設(shè)。任務(wù)驅(qū)動寫作指令要表述明確，讓學(xué)生明白本次讀寫遷移訓(xùn)練要采用何種體式、達(dá)到何種目標(biāo)。讀寫遷移訓(xùn)練過程中，教師應(yīng)重視答案示例的編擬，分類梳理學(xué)生的優(yōu)秀答案與問題答案，以便針對性評講、訂正、升格。

文言文閱讀教學(xué)實(shí)施基于語言建構(gòu)與運(yùn)用的讀寫遷移策略，需要教師更新閱讀與寫作教學(xué)關(guān)系的理念。高中語文教材中的文言文都是文質(zhì)兼美的經(jīng)典名篇，它們是實(shí)施指向語言建構(gòu)與運(yùn)用的讀寫遷移、讀寫共生型教學(xué)活動的絕佳載體。寫作與閱讀是天然緊密聯(lián)系的。不僅僅為閱讀而閱讀，更要讓閱讀促進(jìn)寫作，強(qiáng)化語言建構(gòu)與運(yùn)用。正如沈建軍老師所言：“教師要將寫作課上成‘持久戰(zhàn)，利用課堂教學(xué)的‘邊角料，產(chǎn)生出寫作的‘零部件，集腋成裘，激活學(xué)生寫作的智性思維?！遍喿x教學(xué)應(yīng)打開與寫作教學(xué)關(guān)聯(lián)的通道。筆者認(rèn)為，不能只是把文言文閱讀教學(xué)視為產(chǎn)生寫作“邊角料”的載體，而應(yīng)從文章學(xué)、修辭學(xué)、寫作學(xué)、語用學(xué)等視角來審視經(jīng)典文言文文本這座有待深入開發(fā)的寫作資源富礦?！拔覀円淖円灾笇?dǎo)學(xué)生研究語言取代組織學(xué)生學(xué)習(xí)語言、以對語言材料（包括內(nèi)容和形式）的詳盡分析取代學(xué)生對語言材料的感受和積累的做法，加強(qiáng)語感教學(xué)，采取‘感受—領(lǐng)悟—積累—運(yùn)用的途徑，為建構(gòu)一個民族化、科學(xué)化的語文教學(xué)新體系而努力。”有鑒于此，高中文言文閱讀與鑒賞教學(xué)，應(yīng)該力避繁瑣分析、抽象鑒賞傾向的文本解讀，避免只是靜態(tài)地研究經(jīng)典文本的語言，而應(yīng)高度重視學(xué)生對經(jīng)典文本語言的學(xué)習(xí)，即指引學(xué)生充分感受和深入領(lǐng)悟，指導(dǎo)學(xué)生理性積累與轉(zhuǎn)化運(yùn)用，在閱讀與鑒賞中，激活他們“寫作的智性思維”，在讀寫遷移和共生中促進(jìn)語言建構(gòu)與運(yùn)用。

寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。閱讀乃寫作之源，寫作為閱讀之泉。讀寫得以遷移，方有讀寫共生的圓融之境。而讀寫遷移需以具體的言語實(shí)踐活動為抓手，這就要求教師主體積極主動地開發(fā)文言文經(jīng)典文本的寫作資源，做好“修路架橋”的工作。這里的“路”“橋”就是寫作支架，即語言運(yùn)用表達(dá)的明確任務(wù)、特定情境與專門知識。教師要通透地解讀文本，對文本的主題、內(nèi)容、章法、筆法、修辭等有清晰的感知，結(jié)合新課標(biāo)要求、課文屬性與教材單元結(jié)構(gòu)、學(xué)生學(xué)情，來選擇某一言語實(shí)踐活動，并且著意考慮言語實(shí)踐的序列化，力求點(diǎn)面結(jié)合，讓微型寫作與大篇章寫作相呼應(yīng)，以充分發(fā)揮經(jīng)典文言文的導(dǎo)寫、促寫功能。