李炳秀

【摘要】文章在分析專業(yè)學習共同體的內涵與作用的基礎上，對教研室團隊建設中存在的問題進行了詳細分析，并對教研室建設中的專業(yè)學習共同體的構建策略進行了初步探討。

【關鍵詞】教師專業(yè)學習共同體；教研室建設；構建策略

教師長期生活在兩個教育世界——個人的教育世界和群體的教育世界之中。教師的專業(yè)成長總是個體自覺與群體聯(lián)動的合成品，是兩者同步并進、交互作用的結果。教師專業(yè)學習共同體（Professional Learning Community，即PLC）作為專業(yè)社群的一種特殊形式，是教師專業(yè)實現(xiàn)整體、高效、迅猛成長的快行道，是突破教師個體的專業(yè)成長上限的重要方略。教研室作為學校最基層的教學和科研組織，是教師交流與學習的平臺和聚集地。然而，當前高校各教研室體現(xiàn)出明顯的事務性和形式化傾向。因此，如何利用專業(yè)學習共同體相關理論和實踐，改革高校教研室，構建教師專業(yè)學習共同體是高校教研室建設急待研究的重要課題。

一、教師專業(yè)學習共同體的內涵與作用

（一）教師專業(yè)學習共同體的內涵

專業(yè)學習共同體是以自愿為前提，以“分享（資源、技術、經驗、價值觀等）、合作”為核心，以共同愿景為紐帶把學習者聯(lián)結在一起，進行互相交流和共同學習的組織。與一般意義上的學校學習組織群體不同，教師專業(yè)學習共同體是以教師專業(yè)發(fā)展為根本目標，緊緊圍繞學生學習需要和教學的實際困難與問題，使教師承諾共同的理念與目標，并承擔責任、相互支持、共享經驗、協(xié)同學習的組織。對于教師專業(yè)學習共同體的特征，多個學者從不同的角度提出了不同的觀點，其中最有影響力和最富有代表性的是教師專業(yè)學習共同體的首倡者雪莉·霍德提出的教師專業(yè)學習共同體具有的五個特征，即教師專業(yè)學習共同體需要具有支持性和共享型的領導、團隊創(chuàng)造力、共享的價值和愿景、支持性條件和共享的個人實踐。

（二）PLC對教與學發(fā)展的作用

教師專業(yè)學習共同體的構建，無論對提高教學效果，促進教師自身發(fā)展，還是對整個學院乃至學校的發(fā)展都具有舉足輕重的意義。首先，PLC教學目標的設計和教學內容的選擇跨越了學科之間的障礙，便于學生從多個角度、層面去分析和學習，提高了學生的思辨能力；其次，PLC 的教學需要教師間的團結協(xié)作，不同專業(yè)的教師根據教學需求，對其他領域的知識進行學習和交流，對教師自身業(yè)務水平的提高有很大的促進作用；再次，PLC框架下跨學科教學的全新探索，是對以往課程觀和教學觀的重新定位和思考，是對教師資源整體調配的探索，更是對課程意義的重新認識和各種資源的整合。

二、教研室團隊建設現(xiàn)狀

（一）教學形式和方法缺乏創(chuàng)新

受教學設施、教學條件等因素的影響，大多數高校的專業(yè)教學采取大班授課的形式，在授課過程中主要以教師為中心，授課內容主要是對基本知識、基本理論的講解，填鴨式地向學生灌輸知識，學生討論和深度思考的時間很少。案例教學所占教學時間比重較小，案例教學流于形式。學生自主學習能力培養(yǎng)不夠，“網絡三課”、團隊學習、批判性思考等教學形式較少。

（二）實踐性知識的共享性較差

高校教學缺少中小學中廣泛運用并成功推廣的教研組建設。中小學中存在的一周一次的教研活動、說課、觀摩課、優(yōu)秀課展示在高校很少。經驗豐富的優(yōu)秀教師往往將這些經驗性知識存儲于大腦之中， 不能與他人進行有效分享， 而這種經驗性知識一旦隨著教師調動或離職就將流失。教研教改常常只是個人行為，沒有上升到團隊層面，更沒有達到專業(yè)學習共同體的高度。

（三）教師之間交流較少且方式單一

高校教學任務繁重，教研室成員研究方向不一致等多方面的原因，致使科學研究各自為戰(zhàn)，單打獨斗，科研交流很少且方式較為單一。大多數教師仍處于孤立的狀態(tài)，局限于個人的教學事務，在專業(yè)發(fā)展過程中沒有和其他教師進行有效的協(xié)作互動，甚至出現(xiàn)教研室成員彼此不知道其他教師研究方向的現(xiàn)象。

三、教研室教師專業(yè)學習共同體構建策略

（一）轉變思想觀念，調整心態(tài)

教師是否愿意融入專業(yè)學習共同體，共享知識和經驗，一定程度上取決于他是否意識到了“教”與“學”的專業(yè)特質，是否意識到了專業(yè)學習對維系和提升自身專業(yè)實踐效能的重要性，也在一定程度上取決于他如何看待個人與個人之間、個人與共同體之間的關系。首先，教師需要轉變教學觀念，改變僅憑經驗和常識從事教學的心態(tài)和行為，建立清晰的專業(yè)自覺，并使之成為一種專業(yè)習慣。其次，教師在參與專業(yè)學習共同體協(xié)作、交流時，要謙虛地傾聽他人的觀點和經驗，善于在他人教學經驗、言語和行動中發(fā)現(xiàn)亮點，從而轉化成自己的教學、科研等思想資源。再次，教師要樂于分享經驗，共享知識，以此來推進共同體知識的擴容和共同愿景的實現(xiàn)。

（二）獨立思考，協(xié)同探究

教師不只是知識的運用者，更應是知識的締造者和創(chuàng)造者。教師應該達到一種專業(yè)自覺。而專業(yè)自覺就應該專業(yè)自信，保護教師的獨立思考。在教育變革的過程中，許多學校包括教師本人，都傾向于將教師定位為理論的直接應用者。因此，教師對于理論的要求簡單而直接：只要告訴我們具體的模式、程序，我們就能照著做。作為專業(yè)性的教師，不能僅僅滿足于按圖索驥地進行教學，必須在日常的專業(yè)實踐中，面對由學生獨特性和情境創(chuàng)生性而帶來的諸多不確定性，以實現(xiàn)共同愿景為目標，獨立思考，協(xié)同探究。

（三）“跨界學習”與多重資源的引入

教師專業(yè)學習共同體的建構，是一個組織文化變革的過程，同時也是一種多重資源集聚以實現(xiàn)“跨界學習”（boundary-crossing）的過程。從規(guī)模與層次上講，教師專業(yè)學習共同體可以是學校內部的一個或若干個教研室，也可以以整個學校為單位自覺構建；可以在區(qū)域層面上實現(xiàn)校際溝通，也可以以項目、學科為核心在區(qū)域之間展開?！翱缃鐚W習”是促進專業(yè)學習共同體有效建設的重要途徑之一?！翱缃鐚W習”的“界”有著多重含義，它可以指學科邊界，即教不同學科的教師實現(xiàn)跨學科協(xié)作；也可以指年級界限，即教不同年級的教師實現(xiàn)跨年級協(xié)作，在更長的時段內形成對學生的更全面了解，以建構對學科教學的“長程設計”和“分段實施”的“整體-局部觀”；甚至還可以指專業(yè)邊界，即不同專業(yè)的從業(yè)者實現(xiàn)跨界協(xié)作，借助思維方式、知識背景、視角方法等方面的差異，開發(fā)更豐富的發(fā)展資源，實現(xiàn)更有效的專業(yè)學習。

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