“國外有沒有思想政治教育”？這是思想政治教育比較研究的前提問題，也是一些人質(zhì)疑和攻擊我國思想政治教育的重要維度。對此，學(xué)界有個基本共識：國外(主要是西方資本主義國家)沒有統(tǒng)一的思想政治教育名稱，但是，存在大量實(shí)質(zhì)性的思想政治教育工作，這就是所謂的“名實(shí)之辨”?！懊麑?shí)之辨”為思想政治教育比較研究提供了可能，也較好地澄清了一些人的錯誤認(rèn)識。然而，如果認(rèn)定國外沒有思想政治教育之“名”，那么，應(yīng)該用什么指稱國外思想政治教育之“實(shí)”呢？若是翻譯搬用國外原有之“名”，那就相當(dāng)于放棄了“思想政治教育”這個核心范疇；若是直接使用“思想政治教育”，又有削足適履、強(qiáng)人所難之嫌。更為關(guān)鍵的是，假如國外沒有思想政治教育之“名”，又怎樣保證中外思想政治教育之“實(shí)”在本質(zhì)上是相通的、在層次上是對等的、在研究上是可比的？顯然，如何認(rèn)定國外思想政治教育之“名”仍是比較研究亟待解決的重要問題。本文以美國思想政治教育為例對此作一探討，以期深化相關(guān)認(rèn)識和研究。

一、美國思想政治教育之“名”的研究誤區(qū)

將美國思想政治教育的“名”與“實(shí)”進(jìn)行區(qū)分，肯定其存在之“實(shí)”，否定其統(tǒng)一之“名”，是目前普遍做法。這種做法的好處在于可以簡潔明了地解決美國思想政治教育是否存在的問題，弊端在于難以全面清晰地把握美國思想政治教育如何存在的問題，而且也容易造成一些研究上的誤區(qū)。

首先，對“實(shí)”的表述較為混亂。基于“有實(shí)無名”的前提假設(shè)，人們經(jīng)常用公民教育、道德教育、品格教育、價值觀教育、法制教育、宗教教育、歷史教育、政治社會化等來表述美國思想政治教育，而較少考察它們之間的內(nèi)涵差異和相互關(guān)聯(lián)，鮮有追問其歷史流變和現(xiàn)實(shí)形態(tài)，以致這些表述相互纏繞，缺乏明確的指認(rèn)對象，從而給清晰準(zhǔn)確地認(rèn)識把握美國思想政治教育問題帶來了困難。其次，對“名”的使用過于隨意。由于否認(rèn)了美國存在思想政治教育之“名”，一些研究者常常根據(jù)自身需要創(chuàng)制研究術(shù)語，提出所謂美國的“世界觀教育”“信仰教育”“人生價值觀教育”等問題。但是，較少考量這些術(shù)語與美國思想政治教育主流話語是否相通，與其現(xiàn)實(shí)情況是否相符，從而使美國思想政治教育研究變成了沒有美國在場、缺乏客觀對象的隨意指認(rèn)。

更為嚴(yán)重的是，以龐雜的對象表述和隨意的術(shù)語使用為基礎(chǔ)，形成了許多似是而非的結(jié)論。例如，一些人把“隱蔽性”看作美國思想政治教育的基本特質(zhì)和最大優(yōu)勢，而事實(shí)上隱蔽性只是美國思想政治教育在正式課程之外的輔助性特征，尤其在中小學(xué)階段，標(biāo)準(zhǔn)化的教育要求、系統(tǒng)化的課程設(shè)置、法治化的管理方式等顯性途徑始終占據(jù)著主導(dǎo)地位。[1](P266)又如，一些人把宗教教育特別是基督教義當(dāng)作美國學(xué)校思想政治教育的主要內(nèi)容，但事實(shí)上早在1962年、1963年美國最高法院就作出將宗教教育驅(qū)逐出公立學(xué)校的判決，自此之后，宗教祈禱和圣經(jīng)閱讀在公立學(xué)校和其他非教會主辦的學(xué)校中基本銷聲匿跡。[2](P44)再如，一些人將“政治社會化”等同于美國思想政治教育，甚至還比較了政治社會化與我國思想政治教育之間的異同；事實(shí)上“政治社會化”只是美國20世紀(jì)六七十年代的政治學(xué)理論，在教育實(shí)踐層面并不具有廣泛影響。相反，由于其過于強(qiáng)調(diào)環(huán)境對個人的塑造作用、貶低個人的主體性，很快就被發(fā)展心理學(xué)的認(rèn)知主義模式所替代。[3](P295)將“政治社會化”視為美國思想政治教育之“實(shí)”，顯然有些以偏概全。

之所以產(chǎn)生上述問題，主要是因?yàn)楦盍蚜恕懊迸c“實(shí)”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，否認(rèn)了美國存在思想政治教育之“名”，用自我之“名”衡量剪裁他者之“實(shí)”，從而造成了“名”的混亂、“實(shí)”的模糊、“名”與“實(shí)”的不符。

解決這個問題關(guān)鍵是要搞清楚“名實(shí)之辨”的“名”是名稱還是概念。名稱與概念在詞法上是兩種不同的名詞，在本質(zhì)上是認(rèn)識世界的兩種不同方式。名稱是用以識別事物的專門稱呼亦即專有名詞，是以經(jīng)驗(yàn)的方式認(rèn)識世界，形成的是關(guān)于世界表象的經(jīng)驗(yàn)描述；概念是用以表征事物的普通名詞，是以理論的方式認(rèn)識世界，形成的是關(guān)于世界本質(zhì)及規(guī)律的理論闡釋。如果“名實(shí)之辨”的“名”指的是“名稱”，那么“思想政治教育”就是我國專有名詞，不具有超越時空的解釋力和適用性。但是，這樣就等于把思想政治教育看成了一種狹隘的經(jīng)驗(yàn)化的“地方知識”，否定了其作為統(tǒng)治階級思想統(tǒng)治方式的普遍性和作為一門科學(xué)的合法性。這顯然是不能接受的，也無法解釋改革開放以來我國思想政治教育的長足發(fā)展與巨大意義。事實(shí)上，把思想政治教育當(dāng)作一門科學(xué)是我們黨的優(yōu)良傳統(tǒng)，也是我國思想政治教育學(xué)科得以確立和發(fā)展的前提性共識。作為一門科學(xué)，思想政治教育學(xué)是由一系列概念構(gòu)成的理論系統(tǒng)，其中“思想政治教育”是最為核心的概念。誠然，這個概念是由我國創(chuàng)造的，但是,它所蘊(yùn)含的本質(zhì)規(guī)定決定了其解釋范圍的普遍性。因此，“名實(shí)之辨”的“名”只能是概念，不能是名稱。當(dāng)我們說“美國有沒有思想政治教育之名”時，實(shí)際是在追問“美國有沒有思想政治教育概念”，而不是美國有沒有“思想政治教育”這個名稱。

二、美國思想政治教育之“名”的概念指認(rèn)

從概念角度考察美國思想政治教育之“名”，面臨的第一個問題是：如何指認(rèn)美國語境中的思想政治教育概念，并確保其在中美兩種學(xué)術(shù)話語間的對等性？對此，可以有兩種方式：一種是將思想政治教育翻譯成英文，然后再去美國文獻(xiàn)中確認(rèn)其對等概念。目前，學(xué)界普遍將思想政治教育翻譯為“ideological and political education”，結(jié)果發(fā)現(xiàn)美國并沒有與之相對應(yīng)的概念，由此便得出“美國沒有思想政治教育之名”的結(jié)論。這種方式的弊端在于：一是混淆了名稱與概念，企圖在他者的語境中找到屬于自我的專有名詞，結(jié)果只能是無功而返。二是沒有考量美國語境的特殊性，而是按照自己的理解和標(biāo)準(zhǔn)衡量剪裁他者，結(jié)果也是可想而知。另外一種方式是從美國文獻(xiàn)出發(fā)，考察思想政治教育概念進(jìn)入美國語境時的轉(zhuǎn)譯和變形，然后結(jié)合美國語境的特點(diǎn)剔除其強(qiáng)加于這一概念的意識形態(tài)指控，進(jìn)而確定與思想政治教育相對等的美國概念。大體可以分為兩步：

第一步，確定美國對中國思想政治教育的概念指認(rèn)。20世紀(jì)70年代，美國精神分析學(xué)家羅伯特·利夫頓根據(jù)社會環(huán)境控制、生存權(quán)利配給等8項(xiàng)條件，認(rèn)為新中國初期的“思想改造”實(shí)質(zhì)上就是意識形態(tài)“洗腦”。這種極端認(rèn)識在當(dāng)時便遭到美國蒙大拿大學(xué)的瑪麗·赫拉克的明確反對，她認(rèn)為不能將中國思想改造簡單看作“洗腦”，而應(yīng)該區(qū)別對待以“植入觀點(diǎn)”為主的“政治灌輸”和以“導(dǎo)出觀點(diǎn)”為主的“政治教育”。[4]鑒于“思想改造”是我國思想政治教育歷史上的重要事件，因此，可以將“政治灌輸”和“政治教育”視為美國對中國思想政治教育的概念指認(rèn)。2008年，由英美學(xué)者共同主編的《公民與民主教育SAGE手冊》認(rèn)為，與英文中公民教育概念最為接近的中國概念是政治教育、思想教育和道德教育，三者之間緊密相連，又可以合成為思想政治教育(ideopolitical education)和思想品德教育(ideomoral education)。[1](P139)在這里，“公民教育”是美國對中國思想政治教育的另一概念指認(rèn)。相較于“政治灌輸”“政治教育”而言，這種指認(rèn)包含了政治與道德雙重意味。

第二步，考察用以指認(rèn)中國思想政治教育的概念在美國語境中的指認(rèn)對象。首先，“政治教育”與“政治灌輸”并無二致，只是美國刻意設(shè)置的雙重標(biāo)準(zhǔn)。對此，瑪麗·赫拉克明確指出：“現(xiàn)實(shí)中美國人習(xí)慣于在談到自己國家時使用‘政治教育’一詞，而在談到美國以外的國家時則使用‘政治灌輸’一詞，實(shí)際上兩者往往極為相似。”[4]其次，“政治教育”與“公民教育”在美國是兩個相互等同的概念。美國著名公民教育學(xué)家沃特·C·帕克就指出：“在現(xiàn)代美國社會，公民教育也被稱作政治教育，但是由于政治教育含有灌輸教化的意味，所以在學(xué)術(shù)界之外不常使用這一概念?！盵5](P348)再次，美國語境中的“公民教育”同樣具有政治和道德雙重意味。在政治意味上，“公民教育”與“政治教育”相等同，都是為了培養(yǎng)與美國政治制度相匹配的公民，用威廉·高爾斯頓的話說：“(美國的)民主政治制度呼喚富有民主精神的公民，他們的知識、能力和品格不適合非民主的政治?！盵6]在道德意味上，“公民教育”與“道德教育”“品格教育”緊密相關(guān)，都是為了促進(jìn)青年親社會發(fā)展(pro-social development)。甚至有學(xué)者認(rèn)為“公民教育實(shí)質(zhì)上就是以提供和促進(jìn)公共道德、贊同公民關(guān)系治理原則和彼此間責(zé)任義務(wù)的道德教育?！盵7](P26)同時，由于“道德教育”主要指涉?zhèn)€人道德生活，而難以涵蓋“公民教育”所需要的公共品格和行動能力，所以，也有學(xué)者主張將“公民教育”與“品格教育”相融合，稱之為“公民品格教育”。[8]

經(jīng)由上述分析可見，“公民教育”“道德教育”“品格教育”都是與“思想政治教育”相對等的美國概念，亦可視為美國思想政治教育之“名”。需要指出的是，由于意識形態(tài)(ideology)在西方語境中是個負(fù)面概念，再加上美國人使用“政治教育”“政治灌輸”概念的“雙重標(biāo)準(zhǔn)”，所以，美國對中國思想政治教育的概念指認(rèn)總是冠以意識形態(tài)的前綴(ideo)，刻意突出政治灌輸?shù)囊馕丁侀_這種根深蒂固的偏見，美國所說的“公民教育”“道德教育”“品格教育”就是中國的思想政治教育。

三、美國思想政治教育之“名”的概念闡釋

從概念角度考察美國思想政治教育之“名”，面臨的第二個問題是：如何確認(rèn)美國語境中的概念指認(rèn)就是思想政治教育，并確保其與中國語境的相通性？判斷一個概念能否被稱為“思想政治教育”，主要有兩個標(biāo)準(zhǔn)[9](P2-6)：一是看這個概念是否符合思想政治教育內(nèi)涵，即“以育人為本、意識形態(tài)性、內(nèi)容規(guī)定性、目的性”；二是看這個概念是否涵蓋思想政治教育外延，即“主體的覆蓋性、過程的連續(xù)性、外延的制約性”。據(jù)此，我們可對美國公民教育、道德教育、品格教育進(jìn)行考察。

美國公民教育概念有廣義和狹義之分。廣義的公民教育是指“教育引導(dǎo)青年認(rèn)定自己在全球社會、民族國家、地方和文化共同體中的公民身份的全部途徑，包括在家庭中的社會化、在學(xué)校教育和校外項(xiàng)目中的經(jīng)驗(yàn)、朋輩間非正式的面對面交流以及來自社會的廣泛影響?！盵1](P263)狹義的公民教育是指“幫助青年獲得和學(xué)習(xí)運(yùn)用公民技能、公民知識和公民態(tài)度，確保青年成為有能力負(fù)責(zé)任公民”[10](P10)的學(xué)校教育。目前，美國學(xué)界對公民教育的定義不盡相同，但主要在狹義上使用這一概念?？傮w來看，美國公民教育概念包括四個要件：第一，以維護(hù)發(fā)展美國政治體制為核心。美國公民教育自誕生之日起便與其政治體制緊密相連。從獨(dú)立戰(zhàn)爭后旨在建立統(tǒng)一的美利堅民族的“美國化教育”，到19世紀(jì)為應(yīng)對黑人婦女爭取公民普選權(quán)開設(shè)的公民課程，從20世紀(jì)60年代“精英化”“同質(zhì)化”的傳統(tǒng)公民教育衰落，到21世紀(jì)初新舊公民教育之爭，美國公民教育始終奠基于《獨(dú)立宣言》和美國憲法所標(biāo)榜的政治理念之上，服務(wù)于美國構(gòu)建“山巔之城”的政治理想，并隨著美國政治實(shí)踐的變化而變化。第二，以塑造公民身份、引導(dǎo)公民參與為目的。美國公民教育目的在不同歷史時期表述不同，但基本上都是圍繞塑造公民身份和引導(dǎo)公民參與展開。塑造公民身份核心在于教育青年明確法律規(guī)定的權(quán)利義務(wù)(狹義)、具備政治生活參與的知識技能(中義)、擁有促進(jìn)共同利益和參與公共事務(wù)所需的品質(zhì)(廣義)，[8]目的在于使青年“超越個人利益，致力實(shí)現(xiàn)所屬的更大群體的幸福?！盵11]引導(dǎo)公民參與青年形成公民生活所需的動機(jī)與能力的活動，積極參與國家、社會和地方事務(wù)。第三，以傳授公民知識、公民技能、公民品性(亦稱為公民態(tài)度)為內(nèi)容。公民知識主要包括美國政治體制的基本構(gòu)成、民主程序和歷史演變，以及自我權(quán)利與義務(wù)、當(dāng)前政治熱點(diǎn)事件；公民技能主要包括知識技能、參與技能和社交技能；公民品性主要包括價值觀、動機(jī)和認(rèn)同等。[8]第四，以正式課程和各類活動為載體。美國公民教育載體在不同學(xué)段有不同設(shè)置。中小學(xué)階段主要以“公民學(xué)與政府”“歷史”“地理”等正式課程為主，同時輔之以校園文化建設(shè)(國旗宣誓、學(xué)生社團(tuán)等)、校外服務(wù)學(xué)習(xí)等實(shí)踐活動；[1](P266-267)大學(xué)則以正式課程為輔(主要是通識課程)，以社會實(shí)踐為主，先后涌現(xiàn)了“服務(wù)學(xué)習(xí)”“公共參與”“公民參與”等三次大規(guī)模公民參與運(yùn)動。[12](P112-124)

美國道德教育概念亦有廣義和狹義之分。廣義的道德教育是個歷史范疇，最早可以追溯到殖民地時期的宗教教育，后在19世紀(jì)演變?yōu)橐孕陆虃惱頌榛鶞?zhǔn)的價值觀教育，在20世紀(jì)初演變?yōu)橐暂嵊袀鹘y(tǒng)為核心的品格教育(亦稱舊品格教育)，并在進(jìn)步主義運(yùn)動的沖擊下發(fā)生了分化，在高校分化為職業(yè)倫理教育和通識教育，在中小學(xué)分化為解決問題與社會學(xué)習(xí)兩種教育形式；到了20世紀(jì)六七十年代，受民權(quán)運(yùn)動、懷疑主義、相對主義影響，美國道德教育降至歷史最低點(diǎn)，甚至一度淪為“非法行為”；此后迅速反彈，出現(xiàn)了價值澄清、認(rèn)知發(fā)展、女性主義、新品格教育等一系列影響巨大的理論流派和實(shí)踐運(yùn)動，并在21世紀(jì)初成為美國最受關(guān)注的教育領(lǐng)域。狹義的道德教育是個理論范疇，最早于1965年由皮亞杰提出，后被柯爾伯格進(jìn)一步發(fā)展，與建構(gòu)主義心理學(xué)緊密相關(guān)，是“促進(jìn)兒童和青少年道德認(rèn)知結(jié)構(gòu)(亦即道德推理階段)發(fā)展的學(xué)校教育形式”。[8]其主要內(nèi)容有三：其一，以個體道德發(fā)展為中心，培養(yǎng)獨(dú)立的道德推理和道德判斷能力。其二，以道德兩難和公正團(tuán)體為主要方法，前者依托青少年朋輩學(xué)習(xí)小組對開放式的道德問題和故事展開討論，后者依托小型專門的學(xué)習(xí)團(tuán)體(如在大型高中設(shè)立100名學(xué)生和5名教師組成的公正團(tuán)體)，通過文化建設(shè)和適當(dāng)灌輸進(jìn)行所謂“直接民主式”的道德教育。其三，以認(rèn)知主義道德發(fā)展理論為基石，富有濃厚的“理論驅(qū)動”色彩，并隨著后柯爾伯格時代諸如道德領(lǐng)域理論、親社會道德推理理論的興起呈現(xiàn)出新的實(shí)踐形式。值得注意的是，廣義和狹義的道德教育雖然在內(nèi)涵和外延上各有不同，但都致力于將青少年培養(yǎng)成為美國民主政治體制所需要的成員，用杜威的話：“民主將在每一代人那里重生，而教育是民主重生的助產(chǎn)士?！盵13]

美國品格教育概念有新舊之分。舊品格教育興起于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，目的在于葆有傳統(tǒng)價值觀念以應(yīng)對美國現(xiàn)代化進(jìn)程引發(fā)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，主要方式有兩個：一是“道德編碼”(morality code)，即將傳統(tǒng)價值觀(主要是新教倫理)編碼轉(zhuǎn)述為現(xiàn)代性的世俗化的道德規(guī)范，用以指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。如1917年由威廉姆·哈德欽斯(William Hutchins)撰寫的“兒童道德編碼”就列舉了“正確生活的十條律令”，涵蓋兒童學(xué)習(xí)生活、精神衛(wèi)生、道德發(fā)展的各個方面，成為當(dāng)時學(xué)校品格教育的摹本。二是“團(tuán)體活動”(group activities)，即強(qiáng)調(diào)團(tuán)體化生存對青少年品格發(fā)展的重要作用，在課堂內(nèi)外建立了形形色色的學(xué)生俱樂部，強(qiáng)化對青少年道德行為的朋輩監(jiān)督和成人引導(dǎo)。這種以傳統(tǒng)價值觀為核心且較少考量青少年自主性的教育方式遭到進(jìn)步主義教育運(yùn)動的強(qiáng)烈批判，并隨著后者的廣泛興起而迅速衰落。直至20世紀(jì)70年代，伴隨價值澄清和建構(gòu)主義道德教育理論的興起，品格教育得以再度復(fù)蘇。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，以1992年約瑟森研究所發(fā)布“品格統(tǒng)計”報告與品格教育伙伴組織第一次規(guī)劃會議為標(biāo)志，品格教育進(jìn)入快速發(fā)展階段，成為涵蓋教育學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)的新型教育形態(tài)，亦即新品格教育。[8]與舊品格教育相比，新品格教育在理論上將亞里士多德的美德倫理與心理學(xué)行為主義相融合，既強(qiáng)調(diào)道德規(guī)范傳輸與訓(xùn)練，又強(qiáng)調(diào)行為習(xí)慣的養(yǎng)成與引導(dǎo)；在實(shí)踐上，將理論研究與政府主導(dǎo)相結(jié)合，既廣泛引入心理學(xué)理論和方法以提高教育的科學(xué)性，又不失時機(jī)地利用政府對青少年品格發(fā)展的大力支持，推動品格教育成為21世紀(jì)美國教育理論和政策的主流話語。

綜合上述分析，公民教育、道德教育、品格教育符合思想政治教育概念的內(nèi)涵規(guī)定和外延界限，因而可以視為美國思想政治教育的重要之“名”，三者既相互聯(lián)系又各有側(cè)重。從聯(lián)系來看，三者都致力于向青年傳播輸入美國政治理念和主流價值觀，都服務(wù)于美國政治體制和社會秩序再生產(chǎn)，都注重通過有目的的教育設(shè)計推動青年親社會化發(fā)展，都集中反映了美國資產(chǎn)階級的統(tǒng)治需要與不同階層、不同種族的利益訴求。從區(qū)別來看：(1)在內(nèi)涵上，公民教育是以共同體發(fā)展為核心的政治教化，道德教育是以個人道德發(fā)展為核心的能力訓(xùn)練，品格教育則是以美國基礎(chǔ)價值觀為核心的規(guī)范養(yǎng)成。(2)在外延上，品格教育的范圍最大，涵蓋以廣義道德認(rèn)同為核心的全部品格(道德品格、公民品格和績效品格)；[14](P33)公民教育其次，重在處理人與共同體的關(guān)系；道德教育最小，重在處理人際關(guān)系和道德行為。(3)在形態(tài)上，公民教育貫穿美國國民教育全過程且有完整的課程體系設(shè)計，道德教育和品格教育則主要在中小學(xué)階段，沒有相應(yīng)的課程體系，側(cè)重通過學(xué)校文化建設(shè)和社會實(shí)踐活動來進(jìn)行。

四、美國思想政治教育之“名”的運(yùn)用原則

從概念角度考察美國思想政治教育之“名”，面臨的第三個問題是：如何運(yùn)用思想政治教育概念分析美國問題或開展中美比較研究？對此我們認(rèn)為，關(guān)鍵應(yīng)堅持三個基本原則：

第一，堅定理論自信。一些人之所以糾結(jié)于“美國有沒有思想政治教育”，除了相關(guān)研究尚不充分之外，恐怕更深層的原因還在于錯誤的理論心態(tài)。主要是兩種：一是將美國奉為最高標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為美國沒有的我們就不該有，否則就是蓄意為之，就是所謂的“黨化教育”甚至于“洗腦”；二是搞思想理論上的極端特殊主義，過于強(qiáng)調(diào)中國理論的特殊性，而否認(rèn)其普遍的世界歷史價值，有人甚至說：思想政治教育是中國共產(chǎn)黨改革開放以來提出的，不能把它向外推給洋人，向上推給祖宗。這兩種心態(tài)的要害都在于理論上的不自信。對此，我們應(yīng)從中國特色社會主義進(jìn)入新時代和構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的歷史大勢出發(fā)，深入理解習(xí)近平總書記關(guān)于增強(qiáng)“四個自信”的戰(zhàn)略思想，準(zhǔn)確把握全球化時代中國與世界的差異性和相通性，既勇于用中國話語概括中國實(shí)踐，又善于用中國概括解釋世界問題，為人類發(fā)展提供中國方案、貢獻(xiàn)中國智慧。

第二，增強(qiáng)學(xué)科自覺。意識形態(tài)性是思想政治教育學(xué)科的根本屬性。增強(qiáng)學(xué)科自覺首要之義便在于堅持馬克思主義立場、觀點(diǎn)和方法，準(zhǔn)確把握中美思想政治教育本質(zhì)差異，探索美國語境中思想政治教育概念的適用邊界、指認(rèn)對象和解釋原則，使之成為透視美國意識形態(tài)精神實(shí)質(zhì)的有效概念工具。其次應(yīng)明確概念規(guī)范，堅持把“思想政治教育”作為學(xué)科主概念，有條件有選擇地使用美國原有之“名”和其他學(xué)科概念，尤其須警惕研究術(shù)語創(chuàng)制使用的隨意性，確保在學(xué)科主概念框架下實(shí)現(xiàn)“名實(shí)相符”。再次應(yīng)遵循學(xué)科發(fā)展邏輯。大凡比較研究都須經(jīng)歷“事實(shí)研究”階段，即通盤細(xì)致地掌握研究對象的實(shí)踐事實(shí)和理論事實(shí)，離開這個階段所謂的比較只能是停留于自我想象中的理論臆測。而要分析辨認(rèn)他者之“實(shí)”就須首先明確他者之“名”。從這個意義上說，美國思想政治教育之“名”研究仍任重道遠(yuǎn)。

第三，把握概念差異。在明確中美思想政治教育概念對等相通的基礎(chǔ)上，把握其人民中心與資本驅(qū)動的性質(zhì)差異、集體主義和個人主義的價值差異、一元主導(dǎo)與多元分化的內(nèi)容差異。在明確公民教育、道德教育、品格教育等美國思想政治教育主要之“名”的基礎(chǔ)上，考察不同時期、不同領(lǐng)域、不同學(xué)者使用的具體之“名”及相互關(guān)系，逐步構(gòu)建起名實(shí)相符、邏輯完整的概念指稱體系。此外，還需把握好概念使用的“統(tǒng)”與“分”。當(dāng)用“美國思想政治教育”統(tǒng)一指稱時，應(yīng)注意其各個組成部分的具體意涵及內(nèi)在關(guān)聯(lián)；當(dāng)用“公民教育”“道德教育”“品格教育”分別指稱時，應(yīng)注意其作為美國思想政治教育構(gòu)成部分的共同屬性和獨(dú)特作用。

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