郁明

毫無(wú)疑問(wèn)，北歐小國(guó)芬蘭的教育模式，尤其是基礎(chǔ)教育已然成為當(dāng)下的國(guó)際教育品牌，不少?lài)?guó)家均將其作為“教育標(biāo)桿”在進(jìn)行學(xué)習(xí)和效仿。他山之石，可以攻玉。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)許多專(zhuān)家、學(xué)者對(duì)芬蘭的教育模式也進(jìn)行了一定程度的研究，出版了一些介紹書(shū)籍和研究成果，為我國(guó)的教育改革提供了有益的參考。但要真正將學(xué)術(shù)的成果和先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為基于本土實(shí)踐的課程行動(dòng)，既要有更為系統(tǒng)和深度的研究，也要有更為廣泛的觀察主體的多維度視角。有鑒于此，本刊與杭州市中小學(xué)教師、干部培訓(xùn)中心（杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤學(xué)院）合作推出專(zhuān)欄，擇取“杭州市‘十三五名校長(zhǎng)培訓(xùn)班”和 “杭州市基礎(chǔ)教育管理者高研班”的部分芬蘭研修學(xué)習(xí)成果以連載方式予以刊發(fā)，以饗讀者，也熱忱歡迎大家參與討論。

近年來(lái)，芬蘭教育因被稱(chēng)為“全球第一”而備受關(guān)注。筆者長(zhǎng)期從事小學(xué)教育工作，前不久有幸參加了赴芬蘭的研修考察活動(dòng)。通過(guò)對(duì)芬蘭奧盧市的大學(xué)和多所中小學(xué)的深度訪問(wèn)和考察，引發(fā)了筆者對(duì)芬蘭教育的更多思考。

“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”是芬蘭教育的核心價(jià)值，是芬蘭教育“成全學(xué)生”的重要行動(dòng)，也是此次芬蘭之行帶給我們的震撼之一。

以“天然之道”，育“自然之人”

芬蘭是世界上著名的“森林王國(guó)”之一，森林資源十分豐富，森林覆蓋率達(dá)70%左右，是名副其實(shí)的“歐洲綠色之肺”。森林，在芬蘭不僅是一種自然資源，也是一種教育資源，更是一種生活方式。

自然是最大的課堂。一天下午，天空飄著淅淅瀝瀝的小雨，我們?nèi)グ菰L奧盧Myllyoja School。走進(jìn)學(xué)校，看到一群學(xué)生正在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上歡快地踢著球，似乎完全沒(méi)有在意這場(chǎng)雨。這分明就是一幅人與自然的和諧畫(huà)面，讓人感慨良多。

這樣的情景，在芬蘭的校園隨處可見(jiàn)。上課前，孩子們要在校園里“瘋玩”一會(huì)兒，那秋千蕩得我們“膽戰(zhàn)心驚”；午飯后，孩子們?cè)谏掷锏纳狡律稀叭鲆啊?，奔跑、跳躍、爬行……芬蘭人一直秉承與自然界一體的生活方式，在兒童身上得到了很好的印證。

芬蘭的很多學(xué)校都建在森林或者湖泊的邊上。校園充滿(mǎn)了自然的氣息，森林與湖泊常常被作為教學(xué)的場(chǎng)地，成為學(xué)生最大的課堂。上課時(shí)，師生可以盡情呼吸野草的清香、泥土的芬芳。人與自然高度融合，教育在身心與靈魂完全放松的狀態(tài)下悄然進(jìn)行。日復(fù)一日，年復(fù)一年，孩子在自然的課堂中自然地成長(zhǎng)與成熟，這可能就是芬蘭追尋的一種理想教育方式。

自然是最好的課程。芬蘭的校園是人類(lèi)現(xiàn)代文明與自然原始生態(tài)的完美融合，學(xué)校的很多課程就是在這種天然的環(huán)境中進(jìn)行的。在拜訪奧盧自然學(xué)校（Timosenkoski Nature School）時(shí)，校長(zhǎng)帶領(lǐng)筆者來(lái)到學(xué)校邊上的那片森林里，邀請(qǐng)我們體驗(yàn)以“哪些動(dòng)物最適合在這個(gè)森林里生存”為主題的森林自然課程。我們像學(xué)生一樣，根據(jù)給出的課程學(xué)習(xí)建議去收集標(biāo)本：采摘野生漿果和蘑菇，捕捉蜘蛛和螞蟻，挖掘洞穴昆蟲(chóng)，撿拾松果……回到學(xué)校后，大家一起交流收集到的標(biāo)本，一起統(tǒng)計(jì)，一起討論“哪些食物更豐沛”“更適合哪些動(dòng)物在這里生存”等問(wèn)題。這是芬蘭自然課程中最為常見(jiàn)的樣態(tài)。

課程結(jié)束時(shí)，輔導(dǎo)教師又提出一系列要求，如將收集到的所有活體動(dòng)物標(biāo)本放回大自然，讓它們自由地去生活；將可以食用的漿果洗干凈后分享食用；將所有的標(biāo)本盒（用過(guò)的牛奶盒）進(jìn)行回收，以便重復(fù)使用。你可以感受到這一切都不是特意設(shè)計(jì)的，而是一種最為常態(tài)的教學(xué)環(huán)節(jié)。

在芬蘭，從幼兒園開(kāi)始，兒童每周都會(huì)去森林里活動(dòng)。進(jìn)入小學(xué)以后，學(xué)生就會(huì)在森林里開(kāi)展田野調(diào)查、自然課程學(xué)習(xí)。人類(lèi)是大自然不可分割的一部分，大自然的豐富與多彩，給予了學(xué)生純粹的感受、真實(shí)的體驗(yàn)和對(duì)自然的歸屬感。

“大自然是最好的教室”已經(jīng)成為芬蘭教育的一種共識(shí)。學(xué)生在大自然中活動(dòng)、學(xué)習(xí)，更能感受到人與人、人與環(huán)境的依存關(guān)系，更能成長(zhǎng)為一個(gè)天然的人。其實(shí)，教材中的知識(shí)大多來(lái)源于生活與自然，但我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)，往往注重了教材，卻忽視了生活與自然，在自然中開(kāi)展教學(xué)的機(jī)會(huì)少之又少。深究其因，不是條件不允許，而是觀念沒(méi)到位，這是值得思考的問(wèn)題。

以“生存之道”，育“生活之人”

關(guān)于教育的諸多功能中，“教育，指導(dǎo)學(xué)生當(dāng)下的生活以及引領(lǐng)學(xué)生未來(lái)的生活”這種觀點(diǎn)得到了廣泛的認(rèn)可，在芬蘭教育中也得以充分體現(xiàn)。

教育即生活。70%左右的森林覆蓋率意味著極其豐富的木材資源。在芬蘭，處處可以感受到木頭的魅力：樹(shù)干鋸成的原木茶幾、古樸的原木餐具、各色原木家具等。對(duì)于芬蘭的兒童來(lái)說(shuō)，課程表上每周2課時(shí)的木工課程，意味著木工技能是必要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，掌握可以隨時(shí)隨地進(jìn)行制作、維修的技能，是著眼于提升學(xué)生當(dāng)下的生活質(zhì)量。

木工教室、家政教室、技工教室等幾乎是芬蘭中小學(xué)校的標(biāo)配。在木工教室里，學(xué)生運(yùn)用當(dāng)?shù)刎S富的木材資源創(chuàng)作、制作各種木制品；在技工教室里，學(xué)生學(xué)習(xí)車(chē)工、鉗工、焊接等技術(shù)；在家政教室里，學(xué)生學(xué)習(xí)烹飪、毛線毯和毛線襪編織。從設(shè)計(jì)圖紙到選擇材料，從切割、打磨到粘貼、組裝，都由學(xué)生在教師的指導(dǎo)下完成。

“教育即生活”是杜威的代表性觀點(diǎn)，他在《我的教育信條》中闡述：“學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的生活，即真實(shí)而生氣勃勃的生活?！睂W(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)生活的脫節(jié)，是當(dāng)下較為突出的一個(gè)問(wèn)題?！昂⒆尤︷B(yǎng)”，“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書(shū)”，不曉得生活常識(shí)，不鍛煉生活能力，高分低能等現(xiàn)象普遍存在?；蛟S，芬蘭的教育可以給我們一些啟發(fā)：“生活的必需”不僅是課程的基礎(chǔ)，更是育人的基點(diǎn)。

教育即提升。“培養(yǎng)生活中的人”是芬蘭教育較為重要的一種觀點(diǎn)。通過(guò)對(duì)芬蘭教育的觀察，筆者感到“芬蘭教育是在培養(yǎng)一個(gè)全面的生活的人”。因?yàn)榈靥幒涞谋睒O圈，所以就有了毛線襪編織課程；因?yàn)橛邢瓷Ｄ迷〉牧?xí)慣，所以就有了桑拿木器具制作課程。這種對(duì)應(yīng)，在一定程度上直接服務(wù)于學(xué)生當(dāng)下以及未來(lái)的生活。誠(chéng)如陶行知先生所說(shuō)“生活教育，為生活向前向上的需要而教育”。

綜觀芬蘭學(xué)生的課程表，環(huán)境與自然、宗教與倫理、健康教育、視覺(jué)藝術(shù)、體能教育、家庭經(jīng)濟(jì)學(xué)等赫然位列其中，體現(xiàn)芬蘭教育正在為每一個(gè)學(xué)生成為全面的生活的人而準(zhǔn)備著，這種教育為提升孩子未來(lái)的生活質(zhì)量而努力著。

教育是生活的一部分，生活是教育的課堂，這兩者無(wú)法割裂。用“今天的生活”來(lái)幫助學(xué)生學(xué)會(huì)“明天的生活”是需要思考的命題。

以“探究之道”，育“未來(lái)之人”

2016年，《芬蘭將顛覆學(xué)校教育，成為世界第一個(gè)擺脫學(xué)?？颇康膰?guó)家》一文再次將全世界的目光聚焦于芬蘭。芬蘭的“現(xiàn)象教學(xué)”受到外界廣泛關(guān)注。

所謂“現(xiàn)象教學(xué)”，即事先依據(jù)一些源于學(xué)生生活的現(xiàn)象，確定一些學(xué)習(xí)或研究主題，然后圍繞特定的主題，如“歐洲”“難民問(wèn)題”“芬蘭獨(dú)立100周年”“古埃及的歷史”“生活中水的不同形態(tài)”等，將橫向的不同學(xué)科知識(shí)融入新的課程模塊，并以這樣的課程模塊為載體實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)。

培育綜合素養(yǎng)?，F(xiàn)象教學(xué)，是直接聚焦學(xué)生生活中的典型問(wèn)題并由此作為驅(qū)動(dòng)力而深入展開(kāi)的一種教學(xué)方式。從學(xué)科性質(zhì)上看，它是由多門(mén)學(xué)科參與，圍繞目標(biāo)協(xié)同推進(jìn)的；從參與方式上看，它是由師生共同參與的，學(xué)生需要和教師一起確定主題，設(shè)計(jì)方案，協(xié)同實(shí)施，總結(jié)評(píng)估；從能力發(fā)展上看，在現(xiàn)象教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，多元思考、探究能力，動(dòng)手與實(shí)踐能力，跨學(xué)科讀寫(xiě)、信息收集與提煉、交流與表達(dá)、合作能力等得到綜合發(fā)展。由此可見(jiàn)，現(xiàn)象教學(xué)的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)，力求成為一個(gè)綜合的立體的人。

為未來(lái)培養(yǎng)人。澳大利亞未來(lái)學(xué)家伊利亞德說(shuō)：“如果你今天不生活在未來(lái)，那么你的明天將生活在過(guò)去?！爆F(xiàn)象教學(xué)作為芬蘭課程改革的一項(xiàng)重要舉措，其思考是深入的，其意義也是深遠(yuǎn)的。正如芬蘭議會(huì)教育文化委員會(huì)副主席、芬蘭·中國(guó)教育協(xié)會(huì)高級(jí)顧問(wèn)桑娜·勞斯拉赫蒂所說(shuō)：“世界變化太快了，今天教的知識(shí)，幾年后可能就會(huì)過(guò)時(shí)，誰(shuí)也不知道兒童參加工作時(shí)的世界是什么樣?！币虼耍谡n程改革時(shí)主動(dòng)面向未來(lái)，充分關(guān)注學(xué)生的主體地位，并力求將這種學(xué)習(xí)能力延續(xù)至終身，以滿(mǎn)足學(xué)生在未來(lái)時(shí)空的自我學(xué)習(xí)與自我發(fā)展的需求。

對(duì)于國(guó)內(nèi)的教育者來(lái)說(shuō)，“現(xiàn)象教學(xué)”并不是一種完全陌生的教學(xué)方式。我們?cè)谡n程改革中倡導(dǎo)的“主題式學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目制學(xué)習(xí)”“研究性學(xué)習(xí)”與芬蘭的“現(xiàn)象教學(xué)”有很多的共同點(diǎn)和相似之處，但芬蘭的現(xiàn)象教學(xué)研究更為系統(tǒng)、深入、扎實(shí)，也帶給我們更多的思考和啟示。

“不是想做什么就做什么?！蔽覀?cè)谕七M(jìn)課程改革項(xiàng)目時(shí)，較少顧及課程的連續(xù)性、層次性、邏輯性，隨意性比較大，有“跟著感覺(jué)走”的嫌疑。芬蘭教育中，以“基于核心素養(yǎng)的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)”為原點(diǎn)的思考方式值得我們借鑒，我們也應(yīng)以“學(xué)生核心素養(yǎng)”“國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)”為標(biāo)準(zhǔn)，系統(tǒng)、深入地思考“培養(yǎng)怎么樣的人”的問(wèn)題。

“不是我有什么就做什么?！蹦壳?，我們?cè)陂_(kāi)發(fā)課程、推進(jìn)項(xiàng)目的時(shí)候，往往以教師為核心，教師擅長(zhǎng)什么就做什么，教師愛(ài)好什么就做什么。筆者接觸過(guò)一所學(xué)校，在主題式學(xué)習(xí)周里，36個(gè)班級(jí)呈現(xiàn)了36個(gè)完全不同的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。無(wú)論是同一年級(jí)的橫向系列，還是不同年級(jí)的縱向系列，之間并沒(méi)有什么關(guān)聯(lián)，這些項(xiàng)目就是教師根據(jù)自己的特長(zhǎng)或喜好來(lái)設(shè)計(jì)的，沒(méi)有考慮年段或者學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)要求。在芬蘭，每一個(gè)現(xiàn)象教學(xué)項(xiàng)目實(shí)施之前都會(huì)進(jìn)行比較全面的探討與研究，以確保項(xiàng)目與國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的高度匹配和有效達(dá)成。

“不是流行什么就做什么?！薄懊つ扛L(fēng)”是國(guó)內(nèi)課程改革中的一種常見(jiàn)問(wèn)題。例如，成千上萬(wàn)的學(xué)校在還沒(méi)有完全弄明白“STEM”到底是什么的時(shí)候，已經(jīng)紛紛開(kāi)出了STEM課程。后來(lái)，美國(guó)在STEM課程的基礎(chǔ)上又加入了藝術(shù)學(xué)科，提出了“STEAM”的教育倡議。于是STEM課程紛紛升級(jí)為STEAM課程。這種“不知其然，更不知其所以然”的跟風(fēng)式的改革危害不小，值得警惕。芬蘭教育則以淡定與從容的態(tài)度，看清方向，瞄準(zhǔn)目標(biāo)，找準(zhǔn)途徑，在課程改革的途中收獲了一路芬芳。

學(xué)習(xí)的價(jià)值就在于對(duì)原本習(xí)以為常的現(xiàn)象，重新進(jìn)行評(píng)估，進(jìn)而找到新的裂變點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)。芬蘭奧盧之行，讓我們從芬蘭教育中看到了中國(guó)教育的影子和努力的方向。

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