徐夢(mèng)霞 徐英華

【摘要】新課標(biāo)提出的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀要求學(xué)生通過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動(dòng)提高學(xué)科能力和核心素養(yǎng)。在此背景下，本文將常見閱讀教學(xué)活動(dòng)根據(jù)認(rèn)知水平和學(xué)科能力分為學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐三大類，為教師如何開展有梯度的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)提供思路。同時(shí)本文使用具體案例分析了課堂中各類英語學(xué)習(xí)活動(dòng)的互動(dòng)特征。教師在關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)的同時(shí)也應(yīng)關(guān)注話語策略，讓教學(xué)目的和互動(dòng)特征趨于一致，提供學(xué)生最大的學(xué)習(xí)空間。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)理解；應(yīng)用實(shí)踐；遷移創(chuàng)新；互動(dòng)特征

【作者簡介】徐夢(mèng)霞，浙江師范大學(xué)外國語學(xué)院外國語言文學(xué)專業(yè)研究生；徐英華，浙江師范大學(xué)。

一、引言

英語教學(xué)實(shí)踐中，碎片化教學(xué)引起注意，即教師將語言知識(shí)、技能、策略等割裂教學(xué)，沒有將語言、思維、內(nèi)容融合為一體。新修訂的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017）》提出指向?qū)W科核心素養(yǎng)的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀，包括學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動(dòng)。在學(xué)科核心素養(yǎng)背景下，英語學(xué)習(xí)活動(dòng)如何開展？課堂話語有怎樣的互動(dòng)特征？

二、英語學(xué)習(xí)活動(dòng)分類

英語學(xué)習(xí)活動(dòng)多種多樣，布魯姆的教育目標(biāo)分類法從認(rèn)知角度提出不同層次的教學(xué)目標(biāo)，包括知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，該教育方法指出，問題有簡單和復(fù)雜，按照學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行提問。聚焦閱讀活動(dòng)，PIZA（國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）對(duì)閱讀素養(yǎng)的定義為對(duì)書寫文本的理解、運(yùn)用和反思，對(duì)閱讀活動(dòng)的情感和行為投入，其目的在于實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、發(fā)展知識(shí)和潛能，參與社會(huì)。從其定義看，閱讀學(xué)習(xí)應(yīng)從不同認(rèn)知水平設(shè)計(jì)包括理解、運(yùn)用和反思的各層次活動(dòng)。國內(nèi)學(xué)者構(gòu)建了基于學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和創(chuàng)新遷移導(dǎo)向的學(xué)科能力多維整合模型。教育目標(biāo)分類，閱讀素養(yǎng)定義和學(xué)科能力模型雖存在差異，但認(rèn)知取向明顯，都肯定了學(xué)習(xí)活動(dòng)的分層設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生多維思維能力。

王薔等人從英語學(xué)科出發(fā)，提出了英語學(xué)科能力二階要素模型（3×3要素模型），并具體說明了各行為表征，即學(xué)科能力要素及表現(xiàn)指標(biāo)框架。根據(jù)王薔提出的英語學(xué)科能力表現(xiàn)指標(biāo)體系，中小學(xué)生英語學(xué)科能力由學(xué)習(xí)理解能力、應(yīng)用實(shí)踐能力和遷移創(chuàng)新能力三項(xiàng)核心能力要素組成。學(xué)習(xí)理解能力指學(xué)習(xí)者體驗(yàn)和參與英語語言學(xué)習(xí)的能力，以及利用英語學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)和獲取信息的能力，關(guān)鍵心理操作要素有感知注意、記憶檢索、概括提取；應(yīng)用實(shí)踐能力指學(xué)習(xí)者實(shí)際應(yīng)用英語語言的能力，是英語使用者依靠并綜合運(yùn)用英語的知識(shí)和技能開展交際、解決具有一定熟悉度問題的能力，關(guān)鍵心理操作要素有描述闡釋、分析論證、整合運(yùn)用；遷移創(chuàng)新能力指學(xué)習(xí)者在個(gè)體知識(shí)、思維、人格等因素的共同作用下，面對(duì)新的情境，整合已有知識(shí)和信息，探究解決語言交際中的陌生問題，以及在英語學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中創(chuàng)造新穎性成果的能力，關(guān)鍵心理操作要素有推理判斷、創(chuàng)造想象、批判評(píng)價(jià)。

王磊提出促進(jìn)學(xué)生學(xué)科能力發(fā)展應(yīng)著力于基于學(xué)科能力要素設(shè)計(jì)豐富多樣且有梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)活動(dòng)。英語學(xué)科能力要素及表現(xiàn)指標(biāo)框架能夠指導(dǎo)教師理解各層次能力的具體行為表征，設(shè)定培養(yǎng)不同能力的教學(xué)目標(biāo)，但在教學(xué)實(shí)踐中，教師設(shè)計(jì)指向各項(xiàng)學(xué)科能力的教學(xué)活動(dòng)仍存在一定困難。因此，筆者在此框架上，將英語教學(xué)中常見的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行分類（見表1），為實(shí)踐中的教學(xué)設(shè)計(jì)提供參考，有助于教師認(rèn)識(shí)活動(dòng)背后的培養(yǎng)目標(biāo)和設(shè)計(jì)有梯度的教學(xué)活動(dòng)。閱讀活動(dòng)設(shè)計(jì)既與教學(xué)目的有關(guān)，也與教師的創(chuàng)造力有聯(lián)系，閱讀活動(dòng)形式多樣，表格中只涉及常見的閱讀活動(dòng)，對(duì)特定課堂活動(dòng)的分析仍需要結(jié)合王薔提出的學(xué)科能力行為表征進(jìn)行判斷。

三、不同學(xué)習(xí)活動(dòng)的話語特征

Steve Walsh在《探索課堂話語---行動(dòng)中的語言》一書中提出課堂話語模式概念，其最基本的理念為：隨著教學(xué)目標(biāo)的改變，互動(dòng)話語特征也相應(yīng)發(fā)生改變，只有當(dāng)這兩者達(dá)成一致的時(shí)候，才能促進(jìn)教學(xué)。采用Steve Walsh的“可變思路”理念，筆者欲探究在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)理解能力、應(yīng)用實(shí)踐能力和遷移創(chuàng)新能力三大目標(biāo)下，課堂話語所呈現(xiàn)的互動(dòng)特征。本研究借鑒Steve Walsh提出的教師話語自評(píng)框架，采用框架中提供支架、直接糾錯(cuò)、內(nèi)容反饋、延長等待時(shí)間、參考性問題、要求澄清等14種互動(dòng)特征來解讀教師話語。

1.學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)話語特征。學(xué)生學(xué)習(xí)英語語言中的語音、詞匯等知識(shí)，教師較多關(guān)注學(xué)生語言的準(zhǔn)確性，因此教師多使用形式反饋。這一類活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生用英語獲取知識(shí)的能力，在目標(biāo)范圍內(nèi)找到所需的信息，教師提問多為展示型問題，有固定的答案。學(xué)生從語篇中尋找信息，語言組織壓力較小，教師等待時(shí)間較短。教師提問后，學(xué)生主動(dòng)選擇話輪情況多，教師點(diǎn)名回答情況少。學(xué)生回答后，若回答正確，教師直接復(fù)述學(xué)生回答，以便讓全班同學(xué)核對(duì)答案；若回答錯(cuò)誤，教師多采用直接糾錯(cuò)策略。學(xué)習(xí)理解類活動(dòng)主要有以下話語特征：展示型問題、形式反饋、教師話多、等待時(shí)間短、教師復(fù)述、直接糾錯(cuò)、學(xué)生自己選擇話輪。

片段1：

T： So whos the first one to find answers to my question？ Who were in the story？ Come on. （one student raised hand） Okay.

S1： a policeman

T： a policeman true. So the first character the policeman. So who else was in the story？ （one student raised hand） please.

S2： a man standing

T： yeah， a man.

該片段教師要求學(xué)生獲取故事中人物和事件信息，學(xué)生開始閱讀前，教師給予閱讀策略的指導(dǎo)，即要求學(xué)生學(xué)會(huì)略讀，教師話輪較長。該片段教師所有的提問均為展示性問題，學(xué)生能夠從語篇中直接獲取答案，不用進(jìn)行語言組織，所以學(xué)生回答積極，主動(dòng)舉手，主動(dòng)選擇話輪，而非教師選擇下一個(gè)回答者，同時(shí)教師等待時(shí)間較短。學(xué)生回答完畢后，教師直接復(fù)述學(xué)生答案來表示肯定。

2.應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)話語特征。學(xué)生需將獲得的語言語言和篇章內(nèi)容進(jìn)行表達(dá)運(yùn)用，例如用英語描寫或敘述圖表，用英語闡釋詞匯、語句和圖表的含義和用意等。學(xué)生活動(dòng)中能給出自己的理解和觀點(diǎn)，但在使用中，需要學(xué)生自己組織語言，所以學(xué)生的回答會(huì)出現(xiàn)內(nèi)容相關(guān)但語言表達(dá)不準(zhǔn)確的情況，所以教師需要重塑學(xué)生答案，以便全班同學(xué)更好地理解，話輪組織遵從IRF（initiate-response-feedback）模式。學(xué)生主要使用邏輯性思維判斷文本框架結(jié)構(gòu)，學(xué)生往往分析出部分內(nèi)涵信息，但并不完整，所以教師有時(shí)需要進(jìn)行話輪的補(bǔ)充，以充分挖掘文本內(nèi)涵，或是提供針對(duì)性的反饋，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步的思考。學(xué)生需要將剛剛獲取的知識(shí)加以運(yùn)用，存在一定難度，教師在活動(dòng)實(shí)施過程中，向?qū)W生核實(shí)是否理解，是否仍有疑惑。應(yīng)用實(shí)踐類活動(dòng)主要有以下話語特征：IRF交際模式、重塑、話輪補(bǔ)充、確認(rèn)核實(shí)、提供支架、教師控制話輪轉(zhuǎn)換。

片段2：

T： now this time. Lets use whereas and while. Make a comparison. For example， 2500 gallons of water is used while while 20 gallons of water is used. okay anyone wanna have a try？ Alice

S： 2500 gallons of water is used while 20 gallons of water is used to produce one pound of wheat.

T：so you should say 2500 gallons of water is used to

S： to produce one pound of beaf

T： while

S： while 20 gallons of water are used to produce one pound of beaf.

T： do you think its a sharp contrast？

S： yes，

T： think you. Alice.

本活動(dòng)為學(xué)生使用while/whereas對(duì)比描述兩副圖畫。學(xué)生需將新接受的文本內(nèi)容進(jìn)行口頭輸出，同是需要使用新接受的語言形式，具有一定難度。教師提供范例供學(xué)生參考，降低學(xué)生壓力。話輪控制完全掌握教師手中，話輪轉(zhuǎn)換位置學(xué)生并沒有主動(dòng)接過話輪，所以教師選擇特定學(xué)生來回答問題。學(xué)生描述不完整，教師提示學(xué)生補(bǔ)充話輪，提供完整的信息。

3.遷移創(chuàng)新類活動(dòng)話語特征。根據(jù)學(xué)生自身的思維能力、情感態(tài)度、認(rèn)知立場表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)，學(xué)生需要更長的思考和組織語言的時(shí)間。由于學(xué)生自身語言水平限制，學(xué)生容易出現(xiàn)表達(dá)不清楚，所以教師應(yīng)繼續(xù)追問，幫助學(xué)生澄清自身觀點(diǎn)。為了讓學(xué)生積極地表達(dá)和創(chuàng)造，教師糾錯(cuò)較少，關(guān)注學(xué)生的積極面子和消極面子。積極鼓勵(lì)其表達(dá)，增加話輪長度。參考性問題多，教師和學(xué)生之間存在信息差，貼近真實(shí)交際。教師理解學(xué)生觀點(diǎn)，并基于內(nèi)容給出自己的想法。遷移創(chuàng)新類活動(dòng)話語特征如下：參考性問題、內(nèi)容反饋、學(xué)生話多、等待時(shí)間較長、提供支架、糾錯(cuò)較少、要求澄清。

片段3：

T： this is group ones choices. Could you tell ue why you made the choice？

S1： this I think Bob might think this policeman want to arrest him. So he was afraid.

T： he was afraid. Could you tell me how could you know he was afraid in the text？ How do you know that he was afraid？ （4 seconds） ok the girl， could you help？

S2： as the policeman walked near， the man spoke quickly.

T： yes， he spoke quickly， right？ What did he say？

S2： “its all right sir. Im just going to meet my friend.” We can know he was very nervous. He just want to make a act.

T： yes he pretended everything was okay. Thank you. I like the way you think.

學(xué)生根據(jù)劇情發(fā)展和文章的敘述進(jìn)行推理，為各個(gè)時(shí)刻選擇表情，反應(yīng)主人公心情的變化。任務(wù)沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生根據(jù)自己的理解給出了不同的答案，交際真實(shí)，問題多為開放性問題。學(xué)生選擇了表示害怕的表情，教師要求學(xué)生進(jìn)一步澄清從哪些語言中可以看出主人的情緒，這樣能幫助學(xué)生理清思路，加深理解。教師給了學(xué)生4秒的時(shí)間思考，等待時(shí)間較長，讓學(xué)生能夠有充分的時(shí)間思考和組織語言。另一學(xué)生給出解釋后，由于其語言水平的限制，并沒有很好地表達(dá)思想，同時(shí)存在一些語言形式錯(cuò)誤如make a act，為了讓學(xué)生流暢表達(dá)，教師并沒有進(jìn)行糾正，教師對(duì)其回答進(jìn)行了重塑，能夠?yàn)閷W(xué)生提供范本，也能讓其他同學(xué)理解其觀點(diǎn)。

四、總結(jié)

本文從認(rèn)知水平和學(xué)科能力角度對(duì)常見的閱讀教學(xué)活動(dòng)分為學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新三大類，并指出了閱讀教學(xué)中這三類活動(dòng)的互動(dòng)特征。筆者希望在學(xué)科核心素養(yǎng)的大背景下，教師能夠真正理解英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀的內(nèi)涵，設(shè)計(jì)豐富多樣且有梯度的任務(wù)活動(dòng)。同時(shí)在課堂實(shí)踐中，關(guān)注課堂話語特征，積極反思活動(dòng)目的和互動(dòng)特征是否趨于一致，為學(xué)生提供最大的學(xué)習(xí)空間。

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