趙文璐 陳睿

【摘要】隨著過程教學(xué)法在英語寫作教學(xué)實踐中廣泛的討論與運用，同伴互評活動作為過程教學(xué)法中的重要環(huán)節(jié)之一，在近年來也持續(xù)受到關(guān)注。同伴互評活動打破了以教師為主導(dǎo)的單一反饋模式，可以更好的幫助學(xué)生在合作與相互支持的氛圍下積極參與寫作過程，提升交際與思維能力。在網(wǎng)絡(luò)化和大數(shù)據(jù)的時代背景下，基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評逐步成為外語寫作教學(xué)中的研究重點之一。本文針對傳統(tǒng)的面對面同伴互評和基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評兩種不同模式進行了分析，結(jié)合二者的優(yōu)勢融入到英語寫作的教學(xué)實踐中，比較分析這兩種模式的特點以及對于學(xué)生英語寫作能力的促進作用和效果。

【關(guān)鍵詞】 同伴互評；英語寫作；基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評；反饋

【Abstract】As an important part of Process Approach， an extensively discussed teaching method， peer review activities also received an upsurge in research attention. Peer review broke the unilateral teacher-centered feedback model and incorporate students into a more cooperative and supportive writing process with elevated communicative and thinking abilities. In the modern age of network and big data， online peer review has becoming a research focus in foreign language writing education. This article analyzed two different models of traditional face-to-face peer review and online peer review. Based on their different advantages， this article applied the combination of these two models to teaching practice of English writing and compared their different characters as well as their functions and effects on improving students English writing ability.

【Key Words】Peer Review； English Writing； Online Peer Review； Response

【作者簡介】趙文璐，陳睿，太原科技大學(xué)外國語學(xué)院。

【基金項目】本文系太原科技大學(xué)教學(xué)改革與項目研究“融合信息 構(gòu)建生態(tài)課堂—基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂的模式探究”（項目編號：201804）相關(guān)成果。

一 、引言

近年來，高等教育逐漸由教師為中心的教學(xué)模式向以學(xué)生為中心的教學(xué)模式發(fā)生轉(zhuǎn)變。同伴互評作為一種新興的評價方式，在英語寫作教學(xué)中為教師和學(xué)生提供了具有更強的互動性，實踐性和效率的教育教學(xué)模式。其教學(xué)設(shè)計的基本概念是學(xué)生對于同伴的英語寫作質(zhì)量給出評判性和總結(jié)性的修改意見，學(xué)生再根據(jù)同伴的修改意見修改自己的文章，以此提升文章的質(zhì)量，提高寫作水平。評價對于英語寫作教學(xué)有著核心的作用和影響（牟金江： 2011）。因此，對于如何更好地在英語寫作教學(xué)中運用同伴評價這一新興的評價模式成為了英語寫作教學(xué)的重要研究內(nèi)容之一。隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，網(wǎng)絡(luò)和計算機在外語教學(xué)中開始逐步普及。網(wǎng)絡(luò)平臺的應(yīng)用對于同伴互評這一評價模式也產(chǎn)生了新的影響。國內(nèi)外學(xué)者對于同伴互評的研究，也開始由傳統(tǒng)的面對面同伴互評轉(zhuǎn)變到以計算機為媒介的同伴互評。無論是國外的Blackboard及WebCT，還是國內(nèi)的批改網(wǎng)等，都為高校的英語教師和學(xué)生提供了很好的互聯(lián)網(wǎng)平臺，使得學(xué)生間可以在互相不見面的情況下，完成同伴互評，同時教師也可以通過平臺監(jiān)測到同伴互評的過程及產(chǎn)出。近年來無論是對傳統(tǒng)的面對面同伴互評，還是對計算機為媒介的同伴互評，國內(nèi)外學(xué)者都有相關(guān)的研究。但是研究大多局限于傳統(tǒng)的面對面同伴互評，對于以計算機為媒介的同伴互評關(guān)注較少，并且對于二者之間的對比研究以及不同的特性和適應(yīng)性研究也關(guān)注不多。針對這兩種不同同伴互評方式的特性，本文提出了以傳統(tǒng)的互評方式和互聯(lián)網(wǎng)互評方式相結(jié)合的方法，分別針對學(xué)生作文的微觀和宏觀層面進行兩輪同伴互評，以達到更好的同伴互評效果，提高學(xué)生對評語的采納和認可程度。

二、文獻綜述

同伴互評也稱為同伴修改，同伴評價，同伴反饋等，是一種注重過程為導(dǎo)向的形成性評價方式。相比于傳統(tǒng)教學(xué)模式中的教師單一反饋機制，具有更好的交際性，社會學(xué)和合作性。同伴互評在寫作中的應(yīng)用順應(yīng)了以上世紀80年代以來過程教學(xué)法的趨勢，同時符合現(xiàn)階段以學(xué)生為中心和翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念，對寫作教學(xué)的反饋模式產(chǎn)生了重要的影響。早期的研究者對寫作中的同伴互評研究主要集中在面對面的互評方式，關(guān)注同伴反饋對于提升學(xué)生作文質(zhì)量，寫作能力和批判性思維的有效性研究，如Mangelsdorf（1992） 對ESL的學(xué)生進行調(diào)查研究，得出55%的學(xué)生對同伴反饋持合作態(tài)度，并最終得到了更高的寫作分數(shù)。相比于教師的反饋機制，國內(nèi)學(xué)者蔡基剛（2011）對教師反饋和同伴互評反饋模式進行了比較研究，發(fā)現(xiàn)同伴互評可以增強學(xué)生的讀者意識，對寫作的內(nèi)容和質(zhì)量都有顯著提升作用，同時可以更好地建設(shè)學(xué)生的語言共同體文化。

隨著計算機和網(wǎng)絡(luò)作為新媒介的推廣，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注基于網(wǎng)絡(luò)平臺的同伴互評效果。蔣宇紅（2005）將網(wǎng)絡(luò)互評環(huán)境與面對面互評環(huán)境進行了比較，發(fā)現(xiàn)基于網(wǎng)絡(luò)平臺的互評模式可以減少學(xué)生的焦慮感，促使學(xué)生提出更為真實的修改意見。但同時也有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)相比于面對面互評，網(wǎng)絡(luò)互評的方式受到技術(shù)的限制，編輯困難耗時，學(xué)生間同步交接缺乏深度，學(xué)生更傾向于面對面互評（Ho&Savignon;， 2007）。然而隨著高效網(wǎng)絡(luò)教育的不斷發(fā)展，以網(wǎng)絡(luò)平臺為媒介的同伴互評成為了一個必然的趨勢，如果將面對面互評和網(wǎng)絡(luò)互評進行更好的結(jié)合以及對二者不同特性的研究成為了一個熱點問題。Song & Usaha（2009）通過分組的實驗研究，發(fā)現(xiàn)面對面的互評方式會產(chǎn)生更多的評語反饋。而網(wǎng)絡(luò)同伴互評會產(chǎn)生更多以修改為導(dǎo)向的評語反饋，因此最終以網(wǎng)絡(luò)互評組的學(xué)生作文質(zhì)量得到更為顯著的提升。曾永紅（2017）以大學(xué)英語專業(yè)二年級兩個班級的學(xué)生為研究對象，對A， B 兩個班分別采用傳統(tǒng)同伴互評和互聯(lián)網(wǎng)同伴互評的方式，比較二者之間的差異。通過她的研究發(fā)現(xiàn)，以計算機為媒介的同伴互評對作文的質(zhì)量沒有比面對面同伴互評產(chǎn)生更顯著的影響，同時二者均有集中于微觀維度的問題且學(xué)生對于同伴的信任度不夠是導(dǎo)致互評效果不佳的重要原因之一。基于以上的研究，本文采用了面對面互評和網(wǎng)絡(luò)平臺互評將結(jié)合的方式，在英語寫作教學(xué)中對英語專業(yè)班級學(xué)生進行兩輪互評修改實踐，以充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)和面對面各自的優(yōu)勢，更好地完成同伴互評對學(xué)生英語寫作能力提升的效果。

三 研究設(shè)計

1.研究問題。本文主要基于交際教學(xué)法，合作學(xué)習(xí)理論和最近發(fā)展區(qū)理論，對以下問題進行了分析和探討：

（1）分析學(xué)生網(wǎng)絡(luò)互評和面對面互評的評語類型差異和共同點。（2）比較學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)互評和面對面互評的評語采納和認可程度。（3）比較學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)互評和面對面互評的不同心理狀態(tài)和個人喜好傾向。（4）分析教師干預(yù)對學(xué)生同伴互評的影響。

2.研究對象。本文的研究對象為國內(nèi)某大學(xué)英語專業(yè)二年級的學(xué)生，共28人。該班學(xué)生均通過了英語四級考試，具有基本的英語寫作以及口語交流能力。

3.研究設(shè)計與數(shù)據(jù)收集。實驗前，教師對實驗對象進行了關(guān)于同伴互評的培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容從Schunk & Zimmerman （1997） 提出的學(xué)習(xí)策略分步習(xí)得模式出發(fā)，選取了文章段落布局，邏輯銜接，句式與詞匯的準(zhǔn)確性和豐富性三個項目作為學(xué)習(xí)策略分步習(xí)得的環(huán)節(jié)，對學(xué)生進行了培訓(xùn)，試圖幫助學(xué)生建立微觀和宏觀相結(jié)合的反饋模式。段落布局和邏輯銜接主要從宏觀的角度，評價作者對于寫作主體的表達以及整體寫作邏輯的掌握，句式和詞匯的準(zhǔn)確性和豐富性主要從微觀角度對作者的語言能力進行反饋和修改，包括了單詞拼寫，詞匯使用的豐富性和適切性，詞語搭配，語法，句式的多樣性以及大小寫，標(biāo)點等細節(jié)。

實驗共為4周，第一周由教師對學(xué)生進行培訓(xùn)，通過案例講解為學(xué)生建立同伴互評的有效機制，幫助學(xué)生了解同伴互評的各個方面，打破學(xué)生局限在語法和詞匯層面的同伴互評反饋方面。第二周學(xué)生通過句酷批改網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)互評平臺，由教師隨機進行互評配對，學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)為互評成員的文章進行評價，之后學(xué)生針對收到的反饋，對自己的文章進行修改。第三周學(xué)生將作文的第一稿和修改稿帶到教室，由教師組織，重新隨機分配互評的配對小組，在教師在組織下，學(xué)生對同伴的文章進行再一次的互評反饋，在這一階段的互評以書面和口頭相結(jié)合的形式進行。第四周學(xué)生參考第二次的同伴互評反饋意見，對自己的文章進行再一次的修改并且上交給教師。教師對兩次的同伴互評反饋數(shù)據(jù)進行收集和整理。同時，為了進一步的了解學(xué)生的主觀感受和看法，教師對28名學(xué)生進行了簡單的訪談，訪談內(nèi)容主要包括學(xué)生對于兩種同伴互評模式的心理狀態(tài)和個人傾向。

4.結(jié)果與討論。通過四周的教學(xué)實驗，本文對兩種不同的同伴互評模式下產(chǎn)生的評語反饋類型和數(shù)量進行了統(tǒng)計。通過數(shù)據(jù)的收集和整理，本文發(fā)現(xiàn)基于網(wǎng)絡(luò)平臺的同伴互評和面對面同伴互評在反饋的總量上基本相同，無明顯差異。同時由于網(wǎng)絡(luò)同伴互評比面對面同伴互評在時間線上更加靠前，所以尤其在微觀層面得到的反饋數(shù)量更多一些。在第一輪基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評中，學(xué)生共產(chǎn)出的182條反饋，基本集中在句法和詞匯的層面，尤其注重對語法準(zhǔn)確性和句法多樣性的評價。而在段落布局和邏輯銜接方面，僅有個別學(xué)生對同伴的文章進行了評價和反饋。這體現(xiàn)了學(xué)生在基于網(wǎng)絡(luò)的寫作同伴互評過程中，更加注重微觀層面，與之前學(xué)者如Tuzi（2004） 所得出的結(jié)論基本一致。在第一輪的同伴互評結(jié)束后，學(xué)生對于這四個方面的采納率從高到低分別為：詞匯60條（93.8%），句法76條（78%），段落布局5條（41.7%），邏輯銜接2條（22.2%）。 通過這一數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于微觀的反饋意見更具有接納度。基于Van（2008）所提出的7種評語類型，即分析，評價，解釋，修改，內(nèi)容，結(jié)構(gòu)，風(fēng)格，本文發(fā)現(xiàn)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)同伴互評階段所采納的評語類型更偏向于評價和修改的類型。這也與句法和詞匯的層面對評語所做出的要求和限定有關(guān)。學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺的編輯中傾向于直接指出“語法有問題”，“搭配不當(dāng)”或者直接以替換的方式進行修改。

在第二輪的面對面互評中，教師針對宏觀層面的文章評價進行了課堂案例展示，并提出要求，讓學(xué)生在四個方面都對同伴的文章進行反饋和評價。在教師進行了干預(yù)之后，學(xué)生在第二輪的面對面互評中對段落布局和邏輯銜接給出的反饋數(shù)量有了了顯著的提升。面對面互評后，學(xué)生對于這四個方面的采納率從高到低分別為：詞匯49條（91.8%），句法59條（86.8%），段落布局20條（58.8%），邏輯銜接8條（32%）。在采納率方面，學(xué)生對于段落布局和邏輯銜接的采納率有了提升，但是相比于這兩類評語數(shù)量的顯著增加，采納率的增加沒有達到非常明顯的提升。通過課堂觀察和課后的訪談，本文發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于評語采納率的提升主要是基于評語類型的改變，面對面的評語類型相比于基于網(wǎng)絡(luò)平臺的評語類型，分析，解釋和結(jié)構(gòu)所占的比率更多，學(xué)生在課堂中有更加深入的討論，并且在產(chǎn)生爭議時有教師的介入，提升了學(xué)生對于同伴的信任度。在最后的訪談環(huán)節(jié)，有18名學(xué)生表示更喜歡和傾向于面對面的同伴互評形式，10名學(xué)生表示更傾向于基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評形式。在表述原因時，傾向于面對面互評的學(xué)生表示面對面互評在對口語交流能力的提升方面，評語和反饋的深度，清晰度方面都有較大的優(yōu)勢，經(jīng)過同伴的解釋可以更加明白反饋的意義。而傾向于基于網(wǎng)絡(luò)互評形式的學(xué)生表示網(wǎng)絡(luò)互評在詞匯和語法層面有更加權(quán)威的參考，效率更高，情感上焦慮感更低，心理壓力小，可以更加直接地對文章進行評價反饋，不需要考慮評語的修辭和情感色彩。綜上所述，在本文所涉及的小范圍研究對象中，基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評，面對面同伴互評和教師干預(yù)三者有著密切的聯(lián)系，并且具有各自的優(yōu)勢，對促進學(xué)生寫作能力的提升和文章質(zhì)量的提高均有積極的影響。

四、結(jié)語

本文探討了基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評和面對面同伴互評在實際英語教學(xué)實踐中的結(jié)合應(yīng)用。研究發(fā)現(xiàn)這兩種同伴互評的模式下，學(xué)生的評語類型都更偏向于微觀層面的句法和詞匯反饋，并且學(xué)生對于這兩個層面的評語接納度也更高。而在宏觀層面，學(xué)生對于文章的段落布局和邏輯銜接重視度和信任度都不高。通過教師的課堂干預(yù)和培訓(xùn)，學(xué)生可以提升在宏觀層面的互評數(shù)量，但是學(xué)生在宏觀層面給出的反饋類型偏向于分析和解釋，缺乏具體的修改建議，因而采納度不高。兩種同伴互評模式都有各自的優(yōu)勢?；诰W(wǎng)絡(luò)的互評模式更加高效和直接，面對面的互評模式更加注重評語的分析和解釋。鑒于本文所涉及的研究對象數(shù)量較少，研究周期短，沒有實驗參照組，今后的研究可以考慮擴大樣本數(shù)量，加入實驗參照組，以得到更具有廣泛應(yīng)用價值的數(shù)據(jù)和結(jié)論。

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