◎ 李 艷 繆 英

高中英語課程目標(biāo)從綜合語言運(yùn)用能力轉(zhuǎn)向?qū)W科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。思維品質(zhì)是學(xué)生四大學(xué)科核心素養(yǎng)之一，作為思維品質(zhì)的重要成分和表現(xiàn)形式，批判性思維培養(yǎng)在高中英語課程改革中備受重視。但就目前的高中英語教學(xué)現(xiàn)狀來看，批判性思維的培養(yǎng)仍有不少問題。本文主要從學(xué)生的參與程度和批判性思維訓(xùn)練機(jī)會(huì)兩個(gè)角度出發(fā)，論述目前高中英語教學(xué)中批判性思維培養(yǎng)的存在的問題。本文落腳于顯性教學(xué)、教師提問、積極合作學(xué)習(xí)三個(gè)有效的教學(xué)策略，以期為高中英語教學(xué)中批判性思維的培養(yǎng)提供借鑒。

一、批判性思維的內(nèi)涵

由于所屬領(lǐng)域和研究視角的不同，目前學(xué)術(shù)界對(duì)批判性思維的定義還沒有形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。從哲學(xué)的角度出發(fā)，艾尼斯（Ennis）指出：批判性思維是“對(duì)相信什么或做什么做出決定的理性的反省性的思考”；［1］斯滕伯格（Sternberg）從認(rèn)知心理學(xué)的角度將批判性思維定義為“人們用來解決問題、做決定以及學(xué)習(xí)新概念的心理過程、策略和表示方法”。［2］此外，還有兩個(gè)比較有代表性的界定，保羅（Paul）和埃爾德（Elder）指出：批判性思維是“為了提高思維能力而分析、評(píng)估思維的過程”。［3］教育學(xué)領(lǐng)域的研究以布魯姆為代表，他的教育目標(biāo)分類學(xué)將認(rèn)知過程分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)維度，后三個(gè)維度通常被認(rèn)為是批判性思維的代表。法喬恩（Facione）通過對(duì)“德爾斐項(xiàng)目組”46位專家的反復(fù)征詢和調(diào)查，形成了批判性思維的“德爾斐”報(bào)告,報(bào)告中有關(guān)于批判性思維定義的論述，是目前被普遍接受的定義方式。報(bào)告中表示：“批判性思維是有目的、自我調(diào)節(jié)的判斷，它的表現(xiàn)形式為解釋、分析、評(píng)價(jià)、推斷，以及解釋和考慮所依據(jù)的論據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)和背景?！保?］這一論述囊括了批判性思維技能和批判性思維傾向兩個(gè)維度。

綜合以上不同領(lǐng)域?qū)ε行运季S的界定可以看出，它的培養(yǎng)離不開思考者對(duì)新舊信息的分析、評(píng)價(jià)以及再整合和創(chuàng)造。它要求學(xué)習(xí)者能夠基于掌握的信息，通過獨(dú)立的思考形成自己的觀點(diǎn)，并對(duì)已經(jīng)形成的觀點(diǎn)進(jìn)行反思性評(píng)價(jià)。

二、英語教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維的困境

在目前的英語教學(xué)中，批判性思維的培養(yǎng)并非易事，學(xué)生的參與程度低以及批判性思維技能訓(xùn)練缺乏等都阻礙著批判性思維的培養(yǎng)。

（一）學(xué)生的教學(xué)參與程度很低

相比其他學(xué)科課程，學(xué)生的“課堂沉默”現(xiàn)象在英語課堂教學(xué)中表現(xiàn)得更為突出。受課堂環(huán)境的影響及個(gè)人能力的限制，學(xué)生不愿意（不敢）開口說英語或者無法完整而準(zhǔn)確地表述自己的觀點(diǎn)。他們?cè)谟⒄Z課堂中更傾向于聽教師講解或者采用簡(jiǎn)短、單一的單詞和句式回答問題。此外，教師的引導(dǎo)是學(xué)生參與的一個(gè)重要影響因素，提問是行之有效的引導(dǎo)方式。目前的英語教學(xué)中，對(duì)學(xué)生的回答缺乏正確而高效的引導(dǎo)，因而導(dǎo)致學(xué)生的思維以“簡(jiǎn)短回答+教師反饋”的形式結(jié)束。受教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)進(jìn)度的束縛，教師往往以正確或錯(cuò)誤為標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生的回答，變換不同的學(xué)生回答同一個(gè)問題只為尋找到標(biāo)準(zhǔn)的、已經(jīng)預(yù)設(shè)好的答案，忽視了學(xué)生思維的過程。好的教師引導(dǎo)一方面可以提高學(xué)生的教學(xué)參與度；另一方面，可以幫助學(xué)生對(duì)自己的思維過程進(jìn)行認(rèn)知和反思，而不是僅僅停留在“我的回答是正確的（錯(cuò)誤的）”這樣的低級(jí)層面。如果學(xué)生都置身于英語課堂之外，何談批判性思維的培養(yǎng)？

（二）缺少訓(xùn)練批判性思維技能的機(jī)會(huì)

批判性思維是一種技能，“熟能生巧”的定律同樣適用于批判性思維的培養(yǎng)。但是目前的英語教學(xué)中，批判性思維訓(xùn)練陷入困境：首先，對(duì)批判性思維重要性的強(qiáng)調(diào)停留于表面，學(xué)生知道批判性思維很重要，但是不明白批判性思維具體是什么，他們就無法真正培養(yǎng)批判性思維。這就好比籃球教練告訴學(xué)員投三分球很重要，但是沒有教他們?nèi)绾芜\(yùn)球和投球，學(xué)員不能進(jìn)行技能的操練，因而無法掌握投三分球這項(xiàng)技能。批判性思維也是如此。同時(shí)，向?qū)W生闡釋批判性思維的方式也有待優(yōu)化，我們會(huì)向?qū)W生解釋批判性思維的各項(xiàng)分技能以及情感傾向，或者向?qū)W生展示理想的批判性思維者是如何進(jìn)行思考的，但是忽略了一個(gè)很重要的問題：站在岸邊看別人游泳是永遠(yuǎn)也學(xué)不會(huì)游泳的。單純觀看理想型批判性思維者的思考并不能幫助學(xué)生養(yǎng)成批判性思考的能力。由于對(duì)批判性思維重要性及培養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)趨于表面化，學(xué)生缺乏批判性思維的訓(xùn)練，所以很難成為一個(gè)富有批判性的思考者。

這些都是批判性思維培養(yǎng)的障礙，教師在日常教學(xué)過程中，可以巧妙地使用教學(xué)策略來排除這些障礙，促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

三、英語教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維的教學(xué)策略

學(xué)生批判性思維的養(yǎng)成并不是機(jī)械自動(dòng)的，面對(duì)目前英語教學(xué)中存在的障礙，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)干預(yù)會(huì)產(chǎn)生意想不到的效果。教師可以轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，科學(xué)使用教學(xué)策略為學(xué)生搭建批判性思維培養(yǎng)平臺(tái)。

（一）利用中西文化差異對(duì)批判性思維進(jìn)行顯性教學(xué)

西方學(xué)者強(qiáng)調(diào)，批判性思維根植于西方文化的社交實(shí)踐，中國學(xué)生缺乏這樣的社交實(shí)踐，但這并不代表批判性思維在中國文化背景下不可教。相反，基于中西文化差異的顯性教學(xué)很好地彌補(bǔ)了這一缺失。國外有關(guān)于批判性思維的教學(xué)主要采用三種方式：（1）專門開設(shè)單獨(dú)教授批判性思維的課程進(jìn)行批判性思維訓(xùn)練；（2）將批判性思維融入學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行培養(yǎng)，這是學(xué)校中進(jìn)行批判性思維培養(yǎng)最常見的方法；（3）通過開發(fā)隱性課程來發(fā)展批判性思維。在把批判性思維融合到學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行培養(yǎng)時(shí)，經(jīng)常會(huì)討論兩種教學(xué)方式，即顯性教學(xué)和隱性教學(xué)。艾尼斯稱顯性教學(xué)為“注入式教學(xué)”，把隱性教學(xué)稱為“浸入式教學(xué)。［5］顯性教學(xué)提倡直接教授批判性思維原則，尤其是那些與特定學(xué)科領(lǐng)域相關(guān)的原則。其目的是想通過讓學(xué)生了解需要培養(yǎng)的批判性思維能力和批判性思維傾向來提高他們的思辨能力。批判性思維并不是學(xué)習(xí)特定學(xué)科而自動(dòng)產(chǎn)生的副產(chǎn)品。［6］相比隱性教學(xué)，顯性教學(xué)在批判性思維的培養(yǎng)上具有更大的影響。［7］

英語閱讀教學(xué)中，直接教授“論點(diǎn)分析”和“批判性閱讀技能”等這些特殊的批判性思維技能可以極大地改善學(xué)生的批判性思維表現(xiàn)和元認(rèn)知。［8］在英語課堂中進(jìn)行批判性思維的顯性教學(xué)，不僅需要教師理解批判性思維與語言學(xué)習(xí)的關(guān)系，而且需要教師能夠?qū)ε行运季S的概念進(jìn)行解釋、建模并將其注入英語課程設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)中。比如，在英語閱讀教學(xué)中，教師可以明確地教授三個(gè)主要的批判性思維技能，即分析能力、推理能力和評(píng)價(jià)能力。具體來說，分析能力要求學(xué)生確定主要的觀點(diǎn)及其論據(jù)，明確寫作技巧并總結(jié)中心思想；推理能力要求學(xué)生做出預(yù)測(cè)，探究作者的目的與情感，得出邏輯結(jié)論并解釋文中的修辭語言；評(píng)價(jià)能力要求學(xué)生能夠評(píng)估觀點(diǎn)和論據(jù)的準(zhǔn)確性和可信度，評(píng)估論點(diǎn)的邏輯性，區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)，對(duì)文本提出質(zhì)疑并能夠評(píng)論作者使用的語言。英語課堂中對(duì)上述三項(xiàng)技能進(jìn)行顯性教學(xué)可以遵循拜爾（Beyer）提出的指導(dǎo)意見，［9］包括以下過程：（1）對(duì)思維技能的過程和規(guī)則進(jìn)行詳細(xì)的解釋和建模；（2）明確指導(dǎo)學(xué)生什么時(shí)候以及如何使用思維技能；（3）進(jìn)行系統(tǒng)技能練習(xí)以達(dá)到能夠自主使用的程度；（4）提供積極的反饋和持續(xù)的指導(dǎo)。

中國學(xué)生從小受到的教育是崇尚權(quán)威，接受標(biāo)準(zhǔn)答案。而在英語教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)中，學(xué)生面對(duì)的并不是一個(gè)具有標(biāo)準(zhǔn)答案的選項(xiàng)，他們面對(duì)的是一個(gè)蘊(yùn)含了中西文化差異的，需要學(xué)生“透過語言看到實(shí)質(zhì)”的文本。如果學(xué)生被動(dòng)地接受文本提供的信息，會(huì)出現(xiàn)兩種極端的傾向：其一是學(xué)生摒棄已有認(rèn)知，一味地認(rèn)同西方的文化；其二是新舊認(rèn)知在頭腦中產(chǎn)生沖突，致使學(xué)生處于一種迷茫的狀態(tài)，即不知道相信哪一種認(rèn)知才是正確的。此時(shí)，對(duì)批判性思維進(jìn)行顯性教學(xué)就顯得尤為重要，它可以幫助學(xué)生以一種批判的態(tài)度，基于已有的認(rèn)知，分析和反思眼前的信息，形成自己獨(dú)特的見解。

（二）利用教師提問提高學(xué)生教學(xué)參與度

日常教學(xué)中，我們往往是因?yàn)樘岢隽苏_的問題從而最大限度地運(yùn)用了批判性思維。提問是刺激學(xué)生進(jìn)行批判性思考的重要方式。學(xué)生思維的水平通常與教師提問的水平有關(guān)系，如果教師能夠系統(tǒng)性地提高所提問題的水平，學(xué)生也會(huì)相應(yīng)地提升回答的水平。［10］教師的問題可以分為低認(rèn)知層次問題和高認(rèn)知層次問題兩大類。前者又稱為事實(shí)性或文字性的問題，回答這種類型的問題需要學(xué)生識(shí)別并回憶教師以前呈現(xiàn)過的事實(shí)性信息。高認(rèn)知層次的問題要求學(xué)生對(duì)已學(xué)到信息進(jìn)行加工處理并得出答案，這種類型的問題已經(jīng)超出了記憶以及事實(shí)性信息的范圍，它要求學(xué)生更努力地進(jìn)行推斷、分析和評(píng)價(jià)。為了提高學(xué)生的參與程度，教師要在了解學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的情況下堅(jiān)持因材施教，提問的目的不是為了難住學(xué)生，而是為了讓學(xué)生更加深入地參與到教學(xué)中。針對(duì)不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生，提出不同層次的問題，可以為其提供安全的心理環(huán)境，讓他們能夠，也愿意表達(dá)自己的觀點(diǎn)，為批判性思維的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

除了問題的認(rèn)知層次，追問也是極其有效地提高學(xué)生教學(xué)參與度的教學(xué)策略。追問能夠引起學(xué)生更長(zhǎng)時(shí)間、更復(fù)雜的回應(yīng)。追問是英語課堂教學(xué)中培養(yǎng)批判性思維的有效方式。英語作為目標(biāo)語言，受學(xué)習(xí)者自身語言能力或者課堂氛圍等其他因素的影響制約，面對(duì)教師的提問學(xué)生往往采取簡(jiǎn)短回答的方式加以應(yīng)對(duì)，以此避免多說多錯(cuò)的局面。據(jù)此，追問可以較好地克服這一不良現(xiàn)象，讓教師有機(jī)會(huì)更加深入、完整地了解學(xué)生的認(rèn)知程度和思考過程，同時(shí)，為學(xué)生評(píng)價(jià)、反思和擴(kuò)展自己的想法提供了機(jī)會(huì)，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維。常見的可以作為英語課堂教學(xué)提問的參考的課堂追問有以下幾類：闡釋類問題（比如，你可以進(jìn)一步解釋一下嗎？）；關(guān)于不同觀點(diǎn)和看法的問題（比如，持不同看法的人會(huì)怎么說？）；以及關(guān)于挑戰(zhàn)或者探究的假設(shè)、論據(jù)、暗示和目的的問題。

（三）采用積極合作學(xué)習(xí)策略引導(dǎo)批判性思維訓(xùn)練

活躍的群體互動(dòng)為學(xué)生提供了交流思想、承擔(dān)責(zé)任以及成為批判性思考者的機(jī)會(huì)。［11］一般來講，小組討論、辯論以及同伴相互問答是英語課堂中可以采用的三項(xiàng)基本但是具有潛在效果的教學(xué)策略，它能夠?yàn)閷W(xué)生批判性思維技能的訓(xùn)練提供更多的機(jī)會(huì)。

1.小組討論

如前所述，正是中西文化存在的巨大差異讓批判性思維在英語課堂中具有可教性。小組討論能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)以及批判性思維的發(fā)展，因?yàn)橛懻撘髮W(xué)生思考并闡明自己的觀點(diǎn)，而且可以通過交流觀點(diǎn)的方式向?qū)W生提供其他人的看法和見解。［12］有效的小組討論依賴于討論的目標(biāo)、個(gè)人問責(zé)制以及學(xué)生參與。為了能在英語小組討論中提高學(xué)生的參與程度，提供更多的機(jī)會(huì)訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維技能，有必要指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)小組討論的規(guī)則和技巧，比如，要求學(xué)生做到認(rèn)真聆聽，適當(dāng)做出回應(yīng)，基于他人的想法進(jìn)行思考，邀請(qǐng)他人進(jìn)行回答，澄清問題，持充分的論據(jù)來表達(dá)贊同或反對(duì)的觀點(diǎn)。此外，為了刺激英語學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展，討論主題的選擇也很重要。教師要挑選與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)且引人深思的話題，蘊(yùn)含文化差異、富有爭(zhēng)議性、時(shí)事熱點(diǎn)或者道德困境是比較適宜的選擇。

2.辯論

辯論作為一種正式的討論方法，被看作是發(fā)展批判性思維的又一理想教學(xué)工具。哈爾沃森（Halvorsen）建議在EFL和ESL課堂中使用辯論活動(dòng)。［13］同樣，受文化差異的影響，西方文化下長(zhǎng)大的學(xué)生跟中國文化熏陶下成長(zhǎng)的學(xué)生對(duì)同一個(gè)問題必然會(huì)持不同的觀點(diǎn)和看法。拿最簡(jiǎn)單的飲食習(xí)慣為例，西方國家偏愛生冷食物，比如沙拉，而中國人則崇尚對(duì)食材的烹調(diào)加工。合理安排學(xué)生對(duì)這樣的問題進(jìn)行辯論不僅能夠讓學(xué)生有機(jī)會(huì)深入了解不同國家和地域的差異，更有助于讓學(xué)生從地理因素、宗教信仰、生理特征等方面考問題。辯論之所以能夠促進(jìn)學(xué)生的批判性思維發(fā)展，就是因?yàn)樗梢宰寣W(xué)生多角度思考同一個(gè)問題，同時(shí)，選擇有爭(zhēng)議的問題讓學(xué)生進(jìn)行辯論，不僅可以提高學(xué)生的參與度和語言使用量，還可以促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

辯論確實(shí)是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的有效教學(xué)方式。值得注意的是，它也有潛在的缺陷，由于傳統(tǒng)的辯論都是分為正反兩方，因此可能會(huì)導(dǎo)致二元論，或者只是加強(qiáng)了預(yù)先存在的看法意見，而不能促進(jìn)對(duì)問題各方面的客觀分析。為了克服這樣的缺點(diǎn)，教師可以在每場(chǎng)辯論之后進(jìn)行一個(gè)全面的討論，在辯論后的討論中，允許學(xué)生對(duì)每個(gè)小組的論點(diǎn)發(fā)表評(píng)論，并就其中某個(gè)問題分享他們不同的觀點(diǎn)；也可以采用四角辯論，打破傳統(tǒng)正反兩方辯論的方式，將論題劃分為強(qiáng)烈同意、同意、不同意和強(qiáng)烈不同意四個(gè)維度進(jìn)行爭(zhēng)論。

3.同伴相互問答

同伴相互問答是指在教學(xué)中，學(xué)生以成對(duì)或者小組的形式學(xué)習(xí)，輪流提出準(zhǔn)備好的問題，并回答對(duì)方的問題。對(duì)方的質(zhì)疑和觀點(diǎn)分享可以幫助學(xué)生改進(jìn)對(duì)文本的批判性分析和理解，它是促進(jìn)學(xué)生批判性思維和批判性閱讀技能的有效策略。［14］金（King）在1992年的實(shí)驗(yàn)研究也發(fā)現(xiàn)，相比單獨(dú)提問或者簡(jiǎn)單加入小組討論的學(xué)生而言，在同伴相互問答的小組中，學(xué)生提出了更多的批判性思維問題（而不是回憶性問題），給出了更高層次的詳細(xì)解釋，學(xué)習(xí)效果也更加顯著。

提問和回答對(duì)英語學(xué)習(xí)者來說是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，受各種因素的影響，“開口難”成為中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)的通病。相比教師提問學(xué)生回答的傳統(tǒng)模式，同伴之間的相互問答在批判性思維培養(yǎng)方面的優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)在，在同伴之間的相互問答過程中，學(xué)生的心理壓力更小，他們感覺更安全，愿意用更長(zhǎng)的句子，更深入地分享自己的觀點(diǎn)。為了幫助學(xué)生產(chǎn)生高層次的問題，教師可以在教學(xué)中為學(xué)生提供通用問題提示。比如，“A是如何影響B(tài)的？”這樣的問題需要具備分析觀點(diǎn)之間關(guān)系的能力（即分析因果關(guān)系的能力）；再如，“如果……，將會(huì)發(fā)生……”這類問題需要做出預(yù)測(cè)；“你是否同意這種觀點(diǎn)？給出你的理由”這樣的問題能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者評(píng)估并提出合理的論據(jù)。學(xué)生在定期、經(jīng)常性地提出問題、回答問題（包括自己的他人的問題）的過程中培養(yǎng)了自己的提問技巧和習(xí)慣，并開始變成一個(gè)批判性思考者。

四、結(jié)論

表面上看，顯性教學(xué)、教師提問以及積極合作學(xué)習(xí)策略是三個(gè)獨(dú)立的教學(xué)策略。其實(shí)不然，正是由于中西方文化之間存在巨大的差異，為了培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，提高其思辨能力，英語教學(xué)中必須對(duì)批判性思維進(jìn)行顯性教學(xué)。顯性教學(xué)是基礎(chǔ)，即告訴學(xué)生什么是批判性思維，怎樣做才能養(yǎng)成批判地思考的習(xí)慣。而英語作為目標(biāo)語，每個(gè)學(xué)生對(duì)英語的掌握程度不一，受自身能力的限制加之課堂環(huán)境的影響，學(xué)生的課堂參與程度很低，教師提問能夠很好地彌補(bǔ)這一缺陷，教師可以通過改變問題的認(rèn)知層次及課堂追問來提高學(xué)生的課堂參與積極性。但是教師提問也存在潛在的不足，首先，相比回答同伴的問題或者在辯論中表達(dá)自己的觀點(diǎn)，學(xué)生面對(duì)教師的提問，總是會(huì)或多或少地產(chǎn)生恐懼的心理，影響自己的表現(xiàn)；其次，雖然教師能夠通過提問來提高學(xué)生的參與度，引導(dǎo)其批判性思維的發(fā)展，但是教師有限的精力并不足以照顧到每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，而小組討論、辯論和同伴相互問答恰好可以在教師提問的輔助下，更好地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

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