申鵬宇，劉含萌，陳 杰

（浙江工業(yè)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，浙江 杭州 310023）

“因材施教”這一古老教育思想一直以來(lái)都作為教育規(guī)律的普遍性原則而受到重視，其在中國(guó)教育史上扮演著重要角色。這一原則強(qiáng)調(diào)，要根據(jù)學(xué)生“材”的差異，施以不同的教育方式。其中“材”的指向是廣泛的，包括學(xué)生的道德水平、領(lǐng)悟力、性格差異、愛(ài)好取向等多方面內(nèi)容，這些內(nèi)容使得老師為了達(dá)到一定的教育目的而采取不同的教學(xué)方式?，F(xiàn)代學(xué)者在討論因材施教思想時(shí)，多采取積極的態(tài)度，力圖將其應(yīng)用到現(xiàn)代教育的實(shí)踐中［1］，也有論者從西方哲學(xué)的視角重新解讀因材施教的思想［2］，更有論者從當(dāng)代創(chuàng)新人才培養(yǎng)的角度對(duì)傳統(tǒng)因材施教的思想提出否定［3］。筆者認(rèn)為對(duì)因材施教這一思想的解讀，除了從應(yīng)用角度和西方理論解讀外，我們不能忽視歷史的豐富性，更應(yīng)該把它還原到中國(guó)的歷史傳統(tǒng)中解讀。唯有如此，方能全面認(rèn)識(shí)這一原則。在歷史上，因材施教作為一個(gè)普遍性原則提出以后，其在應(yīng)用上不是僅僅只有積極一面，也會(huì)遇到諸多現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)。諸如大規(guī)模學(xué)派形成后，因材施教能否落實(shí)到每個(gè)受教者身上？師者的思想傾向性將會(huì)對(duì)因材施教產(chǎn)生何種影響？師者如何保證對(duì)弟子“材”的辨識(shí)準(zhǔn)確，以及弟子是否認(rèn)同對(duì)自身“材”的定位？因材施教遇到這些挑戰(zhàn)，又產(chǎn)生了怎樣的利弊，歷史早已經(jīng)一一展開(kāi)它的種種面向，唯有吸取歷史教訓(xùn)，才能讓我們更加客觀的看待這一教育原則，并將其更好的應(yīng)用在現(xiàn)代的教學(xué)實(shí)踐上。

一

考察因材施教，首先需要我們回溯到孔子提出這種原則時(shí)的情況，了解它蘊(yùn)含什么指向，以及孔子是在何種范圍內(nèi)應(yīng)用這一原則，才能進(jìn)而考察后世儒學(xué)在應(yīng)用這一原則時(shí)遇到的問(wèn)題。因材施教作為儒家教學(xué)的基本原則，在先秦時(shí)代首先受到孔子重視而成為儒家教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)普遍性指導(dǎo)原則。這種原則自提出開(kāi)始就具有以下幾點(diǎn)指向需要我們注意：

其一，孔子因材施教的中庸指向。在《論語(yǔ)》中有一段被認(rèn)為是孔子因材施教的代表性材料，《論語(yǔ)·先進(jìn)》載：“子路問(wèn)：‘聞斯行諸？’子曰：‘有父兄在，如之何其聞斯行之？’冉有問(wèn)：‘聞斯行諸？’子曰：‘聞斯行之?！魅A曰：‘由也問(wèn)聞斯行諸’，子曰‘有父兄在’；求也問(wèn)聞斯行諸，子曰‘聞斯行之’。赤也惑，敢問(wèn)?！釉唬骸笠餐?，故進(jìn)之；由也兼人，故退之?！睆目鬃拥暮?jiǎn)單回答中，可以看到他在弟子“材”的辨識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行的因材施教。這段材料容易讓人忽視其背后蘊(yùn)含的一個(gè)指向問(wèn)題，而這恰恰是暗含了孔子因材施教的目標(biāo)所在。從上述材料中可以指出孔子追求的是中庸之道，何謂中庸之道，朱熹曾解釋到：“中者，無(wú)過(guò)無(wú)不及之名也。庸，平常也。”［4］19又引用程子的話說(shuō)：“不偏之謂中，不易之謂庸?！笨傊非蟮木褪恰安黄灰?，無(wú)過(guò)不及”的處事方式和目標(biāo)。在《論語(yǔ)》中孔子多次提到對(duì)中庸之道的推崇，如他說(shuō)：“中庸之為德也，其至矣乎！民鮮久矣?！保ā墩撜Z(yǔ)·雍也》）“不得中行而與之，必也狂狷乎？”（《論語(yǔ)·子路》）孔子對(duì)兩個(gè)弟子教育就是采用“叩其兩端”，在子路的冒進(jìn)和冉求的退縮之間尋找進(jìn)退的平衡點(diǎn)，這非常符合中庸之道的要求。

其二，孔子對(duì)“材”的辨識(shí)是因材施教的前提。從孔子對(duì)子路和冉求的教育中，有一個(gè)前提是孔子對(duì)弟子材的辨識(shí)即“求也退”“由也兼人”，所以才有了針對(duì)性的“求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之”的教導(dǎo)。論語(yǔ)中還要類似的表述，如“柴也愚、參也魯、師也辟、由也喭”（《論語(yǔ)·先進(jìn)》）；“由也果”“賜也達(dá)”“求也藝”（《論語(yǔ)·雍也》）?！墩撜Z(yǔ)》中還有孔子針對(duì)弟子更為復(fù)雜的情況，提出更復(fù)雜的因材施教式的回答，《論語(yǔ)·為政》載：“孟懿子問(wèn)孝，子曰：‘無(wú)違?！釉唬骸?，事之以禮；死，葬之以禮，祭之以禮’。孟武伯問(wèn)孝，子曰：‘父母唯其疾之憂’。子游問(wèn)孝，子曰：‘今之孝者，是謂能養(yǎng)。至于犬馬，皆能有養(yǎng)；不敬，何以別乎？’子夏問(wèn)孝，子曰：‘色難。有事弟子服其勞，有酒食先生饌，曾是以為孝乎？’”朱熹引用二程的話說(shuō)：“告懿子，告眾人者也。告武伯者，以其人多可憂之事。子游能養(yǎng)而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤(rùn)之色。各因其材之高下，與其所失而告之，故不同也。”［4］57朱熹的解釋是比較符合孔子原意的，孔子針對(duì)弟子不同的情況給予弟子不同的教育指導(dǎo)。從中我們需要注意的是孔子之所以能做到因材施教，是因?yàn)檫@背后蘊(yùn)含著孔子對(duì)弟子情況達(dá)到了相當(dāng)熟悉的程度，這為孔子因材施教提供了可能。

其三，孔子因材施教的靈活性。在考察孔子的因材施教過(guò)程中，我們不能忽視的是在“求仁”的大宗旨下，他的思想傾向性是不強(qiáng)的，教育內(nèi)容也十分靈活。以孔子回答弟子何謂“仁”為例，孔子的答案是多樣的，如“（樊遲）問(wèn)仁。曰：‘仁者先難而后獲，可謂仁矣?！保ā墩撜Z(yǔ)·雍也》）“樊遲問(wèn)仁。子曰：‘愛(ài)人’?！保ā墩撜Z(yǔ)·顏淵》）“子張問(wèn)仁于孔子。孔子曰：‘能行五者于天下，為仁矣?！保ā墩撜Z(yǔ)·陽(yáng)貨》）“顏淵問(wèn)仁。子曰：‘克己復(fù)禮為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？’”（《論語(yǔ)·顏淵》）從孔子對(duì)問(wèn)仁的回答來(lái)看，他的教學(xué)內(nèi)容非常靈活，沒(méi)有預(yù)設(shè)強(qiáng)烈的思想傾向，這保證了孔子始終處于一個(gè)不偏不倚的中庸?fàn)顟B(tài)，平等的看待不同的思想傾向。

此外我們還應(yīng)注意到孔子對(duì)因材施教的運(yùn)用，基本都是圍繞道德展開(kāi)的，很少涉及到自然科學(xué)知識(shí)的傳授上。

二

因材施教這一原則自孔子提出后，成為后世儒家教學(xué)的重要指導(dǎo)原則。在儒學(xué)的發(fā)展史中筆者截取了宋明理學(xué)這一歷史階段論述，之所以選擇這一歷史時(shí)期，是因?yàn)槔韺W(xué)與道德的關(guān)系更為緊密，更能凸顯因材施教在歷史展開(kāi)過(guò)程遇到的種種問(wèn)題。宋明時(shí)期的理學(xué)家都非常注重將因材施教的理念應(yīng)用在教學(xué)上，以理學(xué)代表人物朱熹、陸象山、王陽(yáng)明等人而論，我們能看到這一原則應(yīng)用在教學(xué)實(shí)踐上，具有宏觀上的指導(dǎo)性，有著非常積極的指向：

朱熹在其《大學(xué)章句·序》中提出了教育階段的劃分，他說(shuō)：“人生八歲……皆入小學(xué)，而教之以灑掃、應(yīng)對(duì)、進(jìn)退之節(jié)，禮樂(lè)、射御、書數(shù)之文；及其十有五年……皆入大學(xué)，而教之以窮理、正心、修己、治人之道。此又學(xué)校之教、大小之節(jié)所以分也?！保?］2之所以這樣劃分，是因?yàn)樗J(rèn)為小學(xué)階段是培養(yǎng)圣賢的“坯璞”階段，大學(xué)則是知見(jiàn)的擴(kuò)充階段。他說(shuō)：“古者小學(xué)已自養(yǎng)得小兒子這里定，已自是圣賢坯璞了，但未有圣賢許多知見(jiàn)。及其長(zhǎng)也，令入大學(xué)，使之格物、致知，長(zhǎng)許多知見(jiàn)?！保?］124他以因材施教的理念對(duì)不同的人生階段采取不同的教學(xué)內(nèi)容。

陸九淵同樣在其教學(xué)過(guò)程中根據(jù)人資質(zhì)不同而采取因材施教的理念，他認(rèn)為無(wú)論是圣人還是普通人氣象、氣質(zhì)都不盡相同，他認(rèn)為“使堯舜禹湯文武周公孔子此八圣人合堂同席而居，其氣象豈能盡同？”［6］425“人之資質(zhì)不同，有沉滯者，有清揚(yáng)者”［6］451，而且人在得道過(guò)程中，根性利鈍也有不同，“然道之廣大悉備，悠久不息，而人之得于道者有多寡久暫之殊”［6］271。所以在教育弟子上，他根據(jù)弟子的不同情況采取不同的教法，“我這里有扶持，有保養(yǎng)，有催抑，有擯挫”［6］468，這樣才能實(shí)現(xiàn)“人各有其所長(zhǎng)，就其所長(zhǎng)而成就之”［6］475的目標(biāo)。

王陽(yáng)明也強(qiáng)調(diào)人要“人要隨才成就”［7］21。在對(duì)待童子的教育上他針對(duì)兒童“樂(lè)嬉游，憚拘檢”的特點(diǎn)，反對(duì)強(qiáng)制拘束而采取寓教于樂(lè)的方式來(lái)教育，他說(shuō)：“大抵童子之情，樂(lè)嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達(dá)，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進(jìn)自不能已。”［7］87－88在授書的過(guò)程中，他還注意到學(xué)生接受能力的不同，他說(shuō)：“凡授書不在徒多，但貴精熟。量其資稟，能二百字者，止可授以一百字。常使精神力量有余，則無(wú)厭苦之患，而有自得之美?！保?］89他希望在了解受教資質(zhì)的基礎(chǔ)上，達(dá)到“樂(lè)學(xué)”的效果。在對(duì)待弟子做工夫上，他看到弟子心猿意馬、思慮紛雜，于是教弟子靜坐，來(lái)使心靜下來(lái)，但久之他發(fā)現(xiàn)弟子又有喜靜厭動(dòng)的毛病，于是開(kāi)始強(qiáng)調(diào)要在“事上磨煉”。

從上面的論述中我們看到，無(wú)論理學(xué)家講學(xué)宗旨如何不同，他們都在自己的理論內(nèi)部自覺(jué)應(yīng)用因材施教的理念，并把它作為教育過(guò)程中的指導(dǎo)原則，同時(shí)我們需要注意到將因材施教作為宏觀指導(dǎo)原則應(yīng)用時(shí)，其對(duì)象是一個(gè)抽象的群體，如朱熹講的“小學(xué)階段”“大學(xué)階段”，陸九淵講的得道之“人”，王陽(yáng)明講的“兒童”等，在這種情況下因材施教體現(xiàn)了它的積極指向性。

三

我們探討因材施教，除了將其作為宏觀的指導(dǎo)原則考察，更要注意到它在具體歷史實(shí)踐中產(chǎn)生的效果和影響。當(dāng)因材施教的對(duì)象從群體落實(shí)到個(gè)體上，有些問(wèn)題便不能忽視，首先教育者思想傾向是否會(huì)對(duì)因材施教產(chǎn)生影響；其次在“材”的辨識(shí)上，師者的判斷和弟子的自我認(rèn)同又會(huì)對(duì)因材施教產(chǎn)生什么樣的影響；再次在大規(guī)模的學(xué)派教育中因材施教多大程度上能落實(shí)到受教者身上。

在對(duì)因材施教的考察中，我們往往因?yàn)樽⒅貙?duì)“材”的辨析，卻忽視了在教育過(guò)程中教育者的思想傾向問(wèn)題，在此我們以理學(xué)史上的“朱陸異同”和陽(yáng)明學(xué)的展開(kāi)等為例展開(kāi)論述。

在理學(xué)史上，朱熹和陸九淵二人理學(xué)最大的不同體現(xiàn)在尊德性與道問(wèn)學(xué)何者為先的問(wèn)題上，象山《語(yǔ)錄》載：“朱元晦曾作書與學(xué)者云：‘陸子靜專以尊德性誨人，故游其門者多踐履之士，然于道問(wèn)學(xué)處欠了。某教人豈不是道問(wèn)學(xué)處多了些子？故游某之門者踐履多不及之?！^此，則是元晦欲去兩短，合兩長(zhǎng)。然吾以為不可，既不知尊德性，焉有所謂道問(wèn)學(xué)？”［6］400陸九淵以尊德性為先，他的“心即理”“復(fù)其本心”“先立其大”等為學(xué)宗旨都直接圍繞“尊德性”展開(kāi)。朱熹則對(duì)陸九淵的做法有很多批評(píng)，他最擔(dān)心的就是強(qiáng)調(diào)尊德性會(huì)帶來(lái)“束書不觀”的弊病，《朱子語(yǔ)類》載：“因舉‘尊德性而道問(wèn)學(xué)’一章。又云：‘有一般人，只說(shuō)天之所以與我者，都是光明純粹好物；其后之所以不好者，人為有以害之。吾之為學(xué)，只是去其所以害此者而已。害此者盡去，則工夫便了。故其弊至于廢學(xué)不讀書，臨事大綱雖好，而所見(jiàn)道理便有偏處。’”［8］2845這“有一般人”指的正是陸九淵和他的門人。朱熹認(rèn)為陸九淵的教法會(huì)帶來(lái)忽視道問(wèn)學(xué)的弊病，所以強(qiáng)調(diào)要“去兩短，合兩長(zhǎng)”，但實(shí)際上卻凸顯了“道問(wèn)學(xué)”的地位重要，由此，后世的學(xué)者也多以尊德性與道問(wèn)學(xué)之爭(zhēng)評(píng)判朱陸異同。作為同時(shí)代的理學(xué)大師，雖然他們都強(qiáng)調(diào)用因材施教的方法教育學(xué)生，但是陸九淵傾向“尊德性”，朱熹傾向“道問(wèn)學(xué)”，他們的這種強(qiáng)烈的思想傾向，還能保證教育的目標(biāo)趨向“中庸”嗎？這兩種不同的學(xué)術(shù)取向，容易產(chǎn)生兩種弊病，以尊德性為主的陸學(xué)，易導(dǎo)致束書不讀，懸空求悟的弊病，以道問(wèn)學(xué)為主的朱學(xué)，易讓學(xué)者桎梏于章句之間，有繁瑣而支離的弊病。試問(wèn)當(dāng)一個(gè)本來(lái)就忽視道問(wèn)學(xué)的人入了陸九淵門下，或者一個(gè)本來(lái)就忽視尊德性的人入了朱熹門下，豈不會(huì)產(chǎn)生弊上加弊，越用力越走偏的問(wèn)題。

如何避免出現(xiàn)這種以水濟(jì)水的問(wèn)題，朱陸之學(xué)作為對(duì)立的兩個(gè)學(xué)派，其思想主張反倒可以互相救治弊端。在朱陸二人的學(xué)術(shù)往來(lái)中，朱熹曾請(qǐng)陸九淵到白鹿洞書院講學(xué)，在講“君子喻于義，小人喻于利”一章中，陸九淵說(shuō)：“科舉取士久矣，名儒巨公，皆由此出……而今世以此相尚，使汨沒(méi)于此而不能自拔，則終日從事者，雖曰圣賢之書，而要其志之所向，則有與圣賢背而馳者矣?！\(chéng)能深思是身，不可使之為小人之歸，其于利欲之習(xí)，怛焉為之痛心疾首，專志乎義而日勉焉，博學(xué)審問(wèn)，慎思明辨而篤行之?！保?］276他通過(guò)義利之辨批評(píng)了讀書人汨沒(méi)于名利中無(wú)法自拔的弊病，勉勵(lì)學(xué)者要志于義，方不愧為儒門弟子。這段講義的后記中記載：“而皆有以切中學(xué)者隱微深痼之病，蓋聽(tīng)者莫不悚然動(dòng)心焉。熹猶懼其久而或忘之也，復(fù)請(qǐng)子靜筆之于簡(jiǎn)，而受藏之?！保?］276陸九淵對(duì)著朱子門人講課之所以能達(dá)到“莫不悚然動(dòng)心”的效果，是切中了朱子門人強(qiáng)調(diào)道問(wèn)學(xué)而忽視尊德性的弊病，此時(shí)陸學(xué)的長(zhǎng)處恰能救治了朱子學(xué)弊病，反之亦然?？上Ю韺W(xué)的發(fā)展卻呈現(xiàn)了“宗朱者詆陸為狂禪，宗陸者以朱為俗學(xué)，兩家之學(xué)，各成門戶，幾如冰炭矣”［9］1866的結(jié)果，不能不讓人感到嘆息。在儒學(xué)的歷史展開(kāi)中當(dāng)，一個(gè)學(xué)派形成后，學(xué)術(shù)宗旨日趨固定，師者的思想傾向會(huì)非常明顯，加入其門下的弟子執(zhí)守門戶之爭(zhēng)更將加重這種傾向，這將讓教育失去靈活性，因材施教也會(huì)局限在這種思想傾向下。歷史經(jīng)驗(yàn)也告訴我們因材施教不能僅僅作為從老師到學(xué)生的單項(xiàng)流動(dòng)，更應(yīng)該是師生之間的雙向互動(dòng)，學(xué)生也應(yīng)反思自己秉性、氣質(zhì)的基礎(chǔ)上，選擇不同學(xué)派的老師去接受能彌補(bǔ)自己氣質(zhì)缺憾的教育，也由此也顯出教育過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立精神，自由思想的重要性。

前文曾指出，在先秦時(shí)因材施教作為一個(gè)普遍性指導(dǎo)原則提出時(shí)，其目標(biāo)指向不偏不倚的中庸境界，但學(xué)術(shù)的展開(kāi)往往是后人在矯正前人學(xué)術(shù)之弊的基礎(chǔ)上而展開(kāi)的，這就使得立教者，往往從立教伊始便具有某種強(qiáng)烈的思想傾向。以陽(yáng)明學(xué)為例，王陽(yáng)明之學(xué)是救治朱子學(xué)之弊而起，他要學(xué)者以良知為主宰，并鼓勵(lì)弟子具有“狂者胸次”，他說(shuō)：“狂者志存古人，一切聲利紛華之染，無(wú)所累其衷。真有鳳凰于千仞氣象?！保?0］411他認(rèn)為學(xué)者要自信良知，即使面對(duì)別人的毀譽(yù)不動(dòng)心。這種鼓勵(lì)學(xué)者具有狂者氣象的傾向在陽(yáng)明后學(xué)中不斷得到加強(qiáng)，尤其是泰州學(xué)派“傳至顏山農(nóng)、何心隱一派，遂復(fù)非名教所能羈絡(luò)矣”［11］703。晚明學(xué)者劉蕺山曾指出晚明王學(xué)之弊：“今天下?tīng)?zhēng)言良知矣，及其弊也，猖狂者參之以情識(shí)，而一是皆良，超潔者蕩之以玄虛，而夷良于賊?！保?2］278陽(yáng)明學(xué)的這種為了矯正朱子學(xué)壓抑人心而提倡做“狂者”的做法，給了門人弟子不顧世間毀譽(yù)的自信，但也極易導(dǎo)向我行我素，變得猖狂而肆無(wú)忌憚，同時(shí)又伴隨著懸空求悟的玄虛之弊。學(xué)術(shù)都是在矯正前人之弊的基礎(chǔ)上發(fā)展，而這不能不帶來(lái)某種傾向，當(dāng)主張因材施教的師者從講學(xué)伊始就在灌輸這種追求做狂者的強(qiáng)烈學(xué)術(shù)傾向，這已經(jīng)和先秦時(shí)期孔子追求中道而行的教育目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)，時(shí)代使得人心病更復(fù)雜，也使得急于救世的師者的思想傾向蓋過(guò)了對(duì)弟子“材”的辨識(shí)。

考察因材施教，我們還要注意到師者對(duì)弟子“材”的辨識(shí)問(wèn)題。它包含著兩個(gè)問(wèn)題，其一是師者能否準(zhǔn)確判斷弟子“材”的等級(jí)，其二是弟子如何認(rèn)同自身的“材”的定位。筆者再以陽(yáng)明學(xué)為例，闡述相關(guān)問(wèn)題。

關(guān)于師者能否準(zhǔn)確判斷弟子“材”的等級(jí)問(wèn)題上，王陽(yáng)明曾有過(guò)關(guān)于人“根性”高下的論述，而這恰是對(duì)弟子“材”的判斷。他在晚年提出著名的四句教“無(wú)善無(wú)惡是心之體，有善有惡是意之動(dòng)。知善知惡是良知，為善去惡是格物”［7］117。他兩位弟子王畿和錢德洪對(duì)此理解發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)，向王陽(yáng)明請(qǐng)教，王陽(yáng)明回答：“我這里接人原有此二種。利根之人直從本源上悟入。人心本體原是明瑩無(wú)滯的，原是個(gè)未發(fā)之中。利根之人一悟本體，即是功夫，人己內(nèi)外，一齊俱透了。其次不免有感性心在，本體受蔽，故且教在意念上實(shí)落為善去惡。功夫熟后，渣滓去得盡時(shí)，本體亦明盡了。汝中之見(jiàn)，是我這里接利根人的；德洪之見(jiàn)，是我這里為其次立法的。二君相取為用，則中人上下皆可引入于道。若各執(zhí)一邊，眼前便有失人，便于道體各有未盡?！保?］117王陽(yáng)明的四句教本是本體與工夫并重的教法，并告訴弟子以后要根據(jù)人的根性高低采取不同的教法，利根人從本體開(kāi)工夫，中下根人則要從工夫見(jiàn)本體，這種對(duì)人根性的區(qū)分，正是因材施教中對(duì)“材”的區(qū)分。客觀的講，這種區(qū)分是非常不容易把握的。從老師的角度講，如何準(zhǔn)確判斷弟子根性高低呢？從學(xué)生角度講，鼓勵(lì)做狂者的王學(xué)門人，誰(shuí)又愿以中下根人自居？關(guān)于老師能否準(zhǔn)確判斷弟子根性這個(gè)問(wèn)題，需要指出的是在一個(gè)學(xué)派形成后，由于弟子人數(shù)眾多，這首先會(huì)變得很難，其次也顯得不那么重要。以陽(yáng)明學(xué)派為例，據(jù)現(xiàn)代學(xué)者綜合各種文獻(xiàn)考察僅有姓名可考的王陽(yáng)明弟子數(shù)量就達(dá)到四百一十人之多［13］，如此眾多的弟子，老師很難對(duì)弟子都有深入了解，這對(duì)能否準(zhǔn)確判斷弟子根性高低是個(gè)挑戰(zhàn)。在實(shí)際的講學(xué)過(guò)程中，由于新來(lái)求學(xué)的弟子眾多，很多時(shí)候是由王畿和錢德洪兩位重要弟子代為講授良知學(xué)的基本宗旨，這也從側(cè)面印證了在學(xué)派門人弟子眾多的情況下，老師對(duì)弟子不能一一兼顧。同時(shí)，這種建立在師者主觀基礎(chǔ)上的判斷，是需要老師有極高鑒別力的，是否準(zhǔn)確判斷難以衡量。之所以說(shuō)這個(gè)問(wèn)題顯得不重要，是在師者有明確講學(xué)宗旨的情況下，弟子加入其門下無(wú)論根性高下受到的教育是一樣的，如在王陽(yáng)明接人雖有“利根人”與“中下根人”的區(qū)分，但仍以“四句教”作為最終教法，叮囑弟子不要更改。王門弟子的講學(xué)宗旨相對(duì)也比較明確，如王龍溪主“良知現(xiàn)成”，季彭山言“警惕”，劉兩峰主“悟性修命”，聶雙江、羅念庵主“歸寂”，鄒守益主“戒懼”，羅汝芳提倡“赤子之心”等等。當(dāng)講學(xué)宗旨比較明確，弟子加入其門下，根性高低的不同對(duì)教育內(nèi)容的影響并不大。

關(guān)于弟子在如何對(duì)待自身“材”的定位上，陽(yáng)明學(xué)更多展現(xiàn)的是弟子的自我認(rèn)同?？疾焱蹶?yáng)明與弟子的言行，我們發(fā)現(xiàn)盡管王陽(yáng)明對(duì)弟子有上中下根人的區(qū)分，但實(shí)際講學(xué)中看不到他具體將哪位弟子劃分為哪種根性的人。王陽(yáng)明的良知學(xué)主張弟子要依照自己的良知去判斷是非自作主宰，把判斷“材”的權(quán)利給予了弟子自己。他說(shuō)：“良知只是個(gè)是非之心，是非只是個(gè)好惡，只好惡就盡了是非，只是非就盡了萬(wàn)事事變”［7］111，又強(qiáng)調(diào)“人人自有定盤針”［7］790，如此一來(lái)選擇以“利根人”還是“中下根人”自居便是弟子自身的抉擇。我們看到歷史的發(fā)展是“陽(yáng)明先生之學(xué)，有泰州龍溪而風(fēng)行天下，亦因泰州龍溪而漸失其傳”［11］703，這個(gè)結(jié)果說(shuō)明學(xué)人更愿意選擇王龍溪、王艮的高明教法，也更愿意選擇以“利根人”自居，更愿意選擇“一悟本體”“一齊懼透”的教法，何況陽(yáng)明學(xué)本身就是主體性極強(qiáng)的學(xué)問(wèn)，鼓勵(lì)學(xué)人要有“狂者胸次”，這種自信加劇了這種選擇。而陽(yáng)明后學(xué)出現(xiàn)的種種弊端，不能不說(shuō)和這種自認(rèn)上根人，選擇最上乘教法有很大關(guān)系。不得不說(shuō)將“材”的判斷權(quán)利交給弟子自己時(shí)，儒學(xué)積極進(jìn)取的學(xué)術(shù)傾向容易讓人產(chǎn)生比較高的自我期許。

綜上而言，先秦時(shí)孔子提出因材施教時(shí)隱含著不偏不倚的中庸面向，對(duì)“材”的辨識(shí)是他因材施教的前提，在求仁的宗旨下教學(xué)內(nèi)容也比較靈活，不具有非常強(qiáng)烈的傾向性。在后世歷史發(fā)展中，因材施教在儒家學(xué)者教育過(guò)程中得以展開(kāi)。當(dāng)其對(duì)象是抽象的群體時(shí)，因材施教在體現(xiàn)出宏觀性的指導(dǎo)意義，具有非常積極的指向；當(dāng)因材施教落實(shí)到具體個(gè)體對(duì)象時(shí)，影響開(kāi)始變得復(fù)雜。在具體的歷史展開(kāi)中，朱熹、陸九淵、王陽(yáng)明等理學(xué)家都將因材施教自覺(jué)的運(yùn)用在教學(xué)過(guò)程中，將其作為教育指導(dǎo)原則，提倡根據(jù)不同情況，采取不同的教育方式。但因材施教實(shí)施的過(guò)程中，師者思想傾向性和對(duì)“材”的辨識(shí)極大的影響著因材施教。在師者的思想傾向性問(wèn)題上，朱熹側(cè)重道問(wèn)學(xué)和陸九淵側(cè)重尊德性這兩種不同的傾向，直接影響了教育的內(nèi)容，進(jìn)而形成兩種不同的學(xué)術(shù)風(fēng)格。王陽(yáng)明把提倡做“狂者”的強(qiáng)烈思想傾向帶入教學(xué)時(shí)，已與孔子以追求中庸為目標(biāo)的教育相距深遠(yuǎn)，而且當(dāng)師者的講學(xué)宗旨日趨固定后，師者的思想傾向會(huì)蓋過(guò)對(duì)“材”的辨識(shí)，失去教育內(nèi)容的靈活性。在失去一種橫向的比較的情況下，執(zhí)守門戶之見(jiàn)很容易讓學(xué)人錯(cuò)失彌補(bǔ)自己氣質(zhì)缺憾的教育。在能否準(zhǔn)確辨識(shí)“材”的問(wèn)題上，當(dāng)大規(guī)模學(xué)派形成后，門人弟子遍天下的情況下，老師往往沒(méi)有時(shí)間和精力去深入了解學(xué)生，此時(shí)是否還能準(zhǔn)確做到對(duì)弟子“材”的辨識(shí)是值得商榷的。王陽(yáng)明的良知學(xué)，將“材”的定位更多交由學(xué)生自己判斷時(shí)，產(chǎn)生的結(jié)果往往具有樂(lè)觀性，而讓人喜歡走捷徑，也會(huì)產(chǎn)生弊端。以上種種因材施教在具體實(shí)踐中產(chǎn)生的影響，值得我們深思。考察因材施教，我們只有回歸到具體的歷史中，將這一原則的面向一一展開(kāi)，才能全面注意其在應(yīng)用中遇到的諸多問(wèn)題。這些歷史經(jīng)驗(yàn)，值得我們今天的教育者在應(yīng)用這一原則時(shí)加以借鑒。

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