潘鳴威 馮光武

(廣東外語外貿(mào)大學(xué) 英語語言文化學(xué)院，廣東 廣州 510420)

0 引言

只有無書面語的語言，沒有無口語的語言。就人們掌握語言形式的順序來說，口語一般先于書面語(高名凱 等，1983；宋振華 等，1984)。然而，個(gè)體的口語表達(dá)與書面語表達(dá)能力顯然會有所差異。以英語作為外語為例，長久以來困擾學(xué)習(xí)者即是他們能寫英語，但口頭表達(dá)卻屢屢受限。社會上對英語專業(yè)畢業(yè)生口語能力的批評也很早就屢見報(bào)端。馬天澤(1998)引用某新聞媒體的報(bào)道，提到約有70%的在滬獨(dú)資及合資企業(yè)對英語專業(yè)畢業(yè)生的英語水平，尤其是口語水平表示不滿。文秋芳、吳彩霞和So(1999)及文秋芳、趙學(xué)熙和王文宇(2001)也曾發(fā)現(xiàn)，我國英語專業(yè)學(xué)生存在語言準(zhǔn)確性偏低，語言流利度不夠，話語內(nèi)容沒有新意，缺乏思維的深度，對話中交際原則掌握不好等諸多問題。文秋芳(2006)通過四年的跟蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高年級的英語專業(yè)學(xué)生在口語流利性、詞匯多樣性與詞頻廣度等指標(biāo)上存在部分退化的現(xiàn)象。

這些頑疾如若無法從源頭上加以解決，勢必會長時(shí)間困擾并有可能遏制英語專業(yè)人才培養(yǎng)的健康發(fā)展。即將要頒布的《英語專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《國標(biāo)》)是我國英語專業(yè)本科教學(xué)階段專業(yè)準(zhǔn)入、建設(shè)和評估的重要依據(jù)，對我國在新的歷史時(shí)期進(jìn)一步發(fā)展英語專業(yè)、培養(yǎng)英語專業(yè)的高端人才將產(chǎn)生重要影響(蔣洪新，2015；仲偉合，2014)。其中，《國標(biāo)》明確規(guī)定了英語專業(yè)人才培養(yǎng)的教學(xué)要求，這對如何從源頭提升英語專業(yè)人才口語能力指明了方向。本文從英語口語能力和《國標(biāo)》所規(guī)定的教學(xué)要求入手，解讀我國英語專業(yè)口語教學(xué)的有關(guān)內(nèi)容，并對如何有效開展英語口語教學(xué)、補(bǔ)足短板并夯實(shí)高端英語人才培養(yǎng)規(guī)格提出一些看法和思考。

1 英語口語能力與《國標(biāo)》的口語教學(xué)要求

英語口語能力的內(nèi)涵是什么？應(yīng)用語言學(xué)界一般將口語能力作為語言能力的一個(gè)分支。就語言能力構(gòu)念的發(fā)展而言，語言能力的演化基本圍繞其構(gòu)念的組成而展開(Hymes, 1972；Canale et al., 1980；Swain, 1983；Bachman, 1990；Bachman et al., 1996, 2010; Council of Europe，2001)。而結(jié)合口語表達(dá)的特征，英語口語能力一般指英語使用者或?qū)W習(xí)者在一定的交際語境中通過口頭語言的方式(即說出)向一位或數(shù)位聽眾發(fā)表講話或陳述，以表達(dá)自己信息的能力。如圖1所示，英語的口頭表達(dá)能力(劉建達(dá)，2015)總體上由組構(gòu)知識和策略使用兩個(gè)部分組成。組構(gòu)知識涉及在具體的語境下出于特定的交際目的、不同的話語參與者而發(fā)生的信息傳遞。具體而言，在口頭表達(dá)的過程中，交流的形式可包括描述、介紹、說明、演講、辯論、對話、討論等，以實(shí)現(xiàn)告知、說明和勸說等的交流目的。為實(shí)現(xiàn)有效的口頭表達(dá)，英語的口頭表達(dá)能力還包括策略的使用，以保證交際的順暢、靈活、得體和禮貌等。

圖1英語口頭表達(dá)能力的解構(gòu)

《國標(biāo)》教學(xué)要求是什么？《國標(biāo)》中明確規(guī)定：教學(xué)應(yīng)以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，突出語言綜合運(yùn)用能力和思辨能力的培養(yǎng)；以內(nèi)容為依托，注重語言技能訓(xùn)練和專業(yè)知識教學(xué)的融合；注意因材施教，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容選擇合適的教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展；合理使用現(xiàn)代教育技術(shù)，注重實(shí)際教學(xué)效果，確保提高教學(xué)質(zhì)量。

教學(xué)要求實(shí)質(zhì)上包括四個(gè)方面，且層層推進(jìn)。第一，教學(xué)目標(biāo)?！秶鴺?biāo)》在培養(yǎng)目標(biāo)中提出語言運(yùn)用能力、文學(xué)賞析能力、跨文化交際能力、思辨與創(chuàng)新能力以及自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力等多方面的能力要求。教學(xué)的目標(biāo)就是要緊緊圍繞培養(yǎng)這些能力而展開，并要特別突出語言運(yùn)用能力和思辨能力的培養(yǎng)。結(jié)合口語能力的培養(yǎng)，教學(xué)的目標(biāo)歸結(jié)到以上口語構(gòu)念的組構(gòu)知識。這一能力一直以來是英語專業(yè)人才的一張王牌，必須在教學(xué)中不遺余力地培養(yǎng)和滲透。第二，教學(xué)重點(diǎn)。要凸顯這些能力的培養(yǎng)，需要教學(xué)中以內(nèi)容為依托，兼顧英語專業(yè)學(xué)科性知識的教學(xué)，體現(xiàn)學(xué)科人文性的特征(仲偉合 等，2015)。這里的內(nèi)容在口語能力構(gòu)念中即是交際的情景，特別是英語學(xué)科的文學(xué)、語言學(xué)和相關(guān)國家社會與文化的情景。不同的情景下，言語或非言語的交際都有一定的范式，而英語專業(yè)口語教學(xué)的培養(yǎng)重點(diǎn)也理應(yīng)教會學(xué)生在什么場景下應(yīng)該或不應(yīng)該說什么，如何更有效地傳達(dá)好什么等。第三，教學(xué)途徑。教學(xué)的具體實(shí)施應(yīng)充分考慮到學(xué)生群體的特征。由于教育水平和教育資源的差異，英語專業(yè)學(xué)生的口語水平不可能整齊劃一。這就需要教師從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，制定切實(shí)有效的口語教學(xué)方案，穩(wěn)步地提高學(xué)生的口語水平。比如，生源較好的高校應(yīng)最終以英語辯論或是(跨)文化傳播等作為英語口語教學(xué)的途徑，并在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上有第二課堂和隱形課堂的延伸。第四，教學(xué)手段?？谡Z教學(xué)的方法不勝枚舉，但《國標(biāo)》強(qiáng)調(diào)的是有效的教學(xué)。只要是對口語教學(xué)有促進(jìn)作用的教學(xué)法或是教育技術(shù)手段，則都可以實(shí)施。相反，過多使用，甚至是濫用教育技術(shù)手段，將之視為教學(xué)的必備品，則可能會使學(xué)生的口語水平裹足不前，無法提高教學(xué)質(zhì)量。不難看出，以上教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)要求的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，而教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)途徑和教學(xué)手段無疑是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的抓手和催化劑。

由此，結(jié)合以上英語口語能力的構(gòu)念以及《國標(biāo)》的教學(xué)要求，口語教學(xué)要求也可解讀為四個(gè)層次。

第一，教學(xué)目標(biāo)上，口語教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)英語專業(yè)學(xué)生在生活、學(xué)術(shù)、職場環(huán)境下運(yùn)用英語交際的能力，突出語言組構(gòu)能力與交際策略以及思辨能力的培養(yǎng)?？谡Z教學(xué)的情境性較強(qiáng)，需要強(qiáng)調(diào)不同環(huán)境下運(yùn)用英語進(jìn)行口頭表達(dá)的能力。此外，由于口語表達(dá)的特殊性，交際策略的培養(yǎng)是口語教學(xué)中不容忽視的一個(gè)方面，需要在具體的教學(xué)中加以滲透。口頭表達(dá)策略是通過口頭方式說出語言信息而采取的規(guī)劃方案、執(zhí)行手段、評估措施和補(bǔ)救辦法，可增強(qiáng)交流的有效性。比如，學(xué)習(xí)者應(yīng)有意識地從語言和交際兩方面檢查自己的表達(dá)能力，也能找出自己慣有的語言錯(cuò)誤并加以糾正，這種自我糾正的補(bǔ)救辦法應(yīng)是英語口語教學(xué)的一大重點(diǎn)。思辨能力的培養(yǎng)則可通過一定的口語課程來實(shí)現(xiàn)(常俊躍，2014, 2015；王俊菊，2015)。比如，與口語教學(xué)相關(guān)的專業(yè)核心課程可包括“英語語言與正音”“英語交際口語”“英語視聽說”“英語演講與辯論”等等。其中，語音—正音—口頭交際—視聽說—演講—辯論的發(fā)展實(shí)質(zhì)上是遵循了從掌握組構(gòu)知識(語音、正音)到初步運(yùn)用組構(gòu)知識(口頭交際)，繼而到綜合運(yùn)用組構(gòu)知識(視聽說)，最終到思辨能力培養(yǎng)(演講、辯論)的途徑，而策略培養(yǎng)應(yīng)貫穿在各個(gè)發(fā)展階段，特別是口語教學(xué)的后半程。

第二，教學(xué)重點(diǎn)上，口語教學(xué)以不同交際情景為依托，注重英語口語的技能訓(xùn)練和專業(yè)學(xué)科性以及校本特色的互融。英語專業(yè)的口語教學(xué)在低年級基本處于技能訓(xùn)練階段，這些教學(xué)場景涉及生活的場景較多。進(jìn)入到高年級后，由于專業(yè)選修課程增多，口語教學(xué)在一定程度上會被邊緣化，學(xué)生的口語水平極有可能下降。然而，此時(shí)的課堂延伸或第二課堂(如網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺等)應(yīng)發(fā)揮積極的作用，并將學(xué)術(shù)和職場的情景作為口語教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)。某些高年級的口語課程設(shè)置更是凸顯校本特色和分層卓越的有效推手。比如，經(jīng)貿(mào)類高校所開設(shè)的英語專業(yè)可從職場演說或商務(wù)談判的角度入手，挖掘與本校特色相契合的高年級口語課程，并通過見習(xí)等第二課堂加以強(qiáng)化。又如，位于某些旅游勝地的高校，其高年級口語課程的載體則可從文化講演(如非物質(zhì)文化申遺、中外傳統(tǒng)文化對比)等方面做出探索，彰顯校本優(yōu)勢。

第三，教學(xué)途徑上，口語教學(xué)應(yīng)綜合運(yùn)用講授、研討、實(shí)踐(實(shí)習(xí)或見習(xí))等方法組織口語教學(xué)，展現(xiàn)個(gè)體的表達(dá)能力。口語教學(xué)若完全采用講授的方式，那基本等同于聽力課。若完全采取小組討論的方式，則學(xué)生會缺少課堂的關(guān)懷。因此，低年級的口語教學(xué)可通過講授和研討相結(jié)合的方式開展，增強(qiáng)課堂內(nèi)外的互動，增加及時(shí)和有效的反饋。高年級的口語教學(xué)則應(yīng)淡化教師“傳道”的功能，加強(qiáng)其“解惑”和“授業(yè)”的效用。教師也應(yīng)充分考慮到個(gè)體的特長，發(fā)揮學(xué)生群體中領(lǐng)導(dǎo)者、參與者等的不同作用進(jìn)而開展口語教學(xué)。

第四，教學(xué)方法上，口語教學(xué)應(yīng)合理使用現(xiàn)代教育技術(shù)，確保口語教學(xué)的質(zhì)量。隨著教育技術(shù)的進(jìn)步，多媒體教室、學(xué)習(xí)平臺、慕課、微課等已較為普遍，網(wǎng)絡(luò)課程等參與教學(xué)的輔助地位也逐漸向滲透教學(xué)的互補(bǔ)地位轉(zhuǎn)變。在互聯(lián)網(wǎng)多媒體的環(huán)境下進(jìn)行口語教學(xué)，學(xué)生的視野已不再局限于口語課本，可利用網(wǎng)絡(luò)的豐富資源加強(qiáng)發(fā)散性思維的口語訓(xùn)練。教師在教學(xué)中的干預(yù)度也較傳統(tǒng)的教學(xué)模式減少，可透過一定的技術(shù)手段動態(tài)地觀察到學(xué)生口語的教學(xué)需求。然而，正如上文所述，不合理地使用或是完全依賴這些教育技術(shù)，將課堂管理和課堂教學(xué)組織完全與教育技術(shù)等同起來，或簡單地將之視為教學(xué)的時(shí)髦之舉，則為誤區(qū)。

2 亟待解決的幾個(gè)問題

為開展有效的口語教學(xué)，達(dá)到英語專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)，有幾個(gè)方面的問題值得深思并亟待解決。

2.1 英語口語教材

我國現(xiàn)有的英語口語教材可謂良莠不齊。根據(jù)彭青龍(2000)對來自上海20多所高校進(jìn)行的口語教學(xué)問卷調(diào)查結(jié)果顯示，只有2%的學(xué)生認(rèn)為有好的口語教材，24%至74%的學(xué)生基本上對口語教材持否定態(tài)度。另一方面，教師在開展英語口語教學(xué)時(shí)也大都有“巧婦難為無米之炊”的感受。束定芳(2004)在對外語教材方面的調(diào)查中也有類似的發(fā)現(xiàn)，指出學(xué)生更希望通過比較輕松、有趣的方法來學(xué)習(xí)英語，愿意僅通過傳統(tǒng)教材來學(xué)習(xí)英語的人數(shù)僅占到6%左右。張翠萍(2001)對中國教材市場上英語口語教材從內(nèi)容維度上作了以下分類。第一，功能型。這類教材的出發(fā)點(diǎn)是交際教學(xué)法理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需要，培養(yǎng)學(xué)生的興趣，鼓勵(lì)學(xué)生接觸和反復(fù)運(yùn)用真實(shí)的語言，逐步正確地使用英語。第二，情景型。這類教材往往是利用情景來展現(xiàn)語言。以情景法編寫的教材以對話形式介紹新材料，強(qiáng)調(diào)先聽后說。第三類教材則是以上兩種的折中，提倡通過情景性的語言實(shí)踐，學(xué)會并掌握在實(shí)際交際活動中使用語言的能力。顧曰國(2007)則對目前比較流行的網(wǎng)絡(luò)外語教材做出過這樣的分類和評價(jià)。網(wǎng)絡(luò)教材一般呈六種基本形式：第一種為“文字+電子版”；第二種為“文字+音頻材料”；第三種為“文字+視頻材料”；第四種為“文字+動畫材料”；第五種為講座形式；第六種為引進(jìn)版。其中最差當(dāng)屬前兩種。原因在于前兩種的網(wǎng)絡(luò)教材實(shí)際上是紙質(zhì)教材的翻版，而且較多英語口語教材的網(wǎng)絡(luò)版屬于前兩種。這樣的教材只是發(fā)生了物理載體的變化，無新意可言，對于提高英語口語的教學(xué)效果亦無任何實(shí)際意義。大多數(shù)的現(xiàn)有口語教材有一個(gè)共同點(diǎn)，即大多依靠平面的文本媒介來達(dá)到信息的傳遞?？谡Z教材中也會配有一些插圖及光盤等文本以外的媒介用以增色添彩，但其數(shù)量相對較少，使用率偏低。

針對這些問題，英語口語教材的編寫需要注意以下幾個(gè)問題，以此來服務(wù)于口語的教學(xué)。

第一，口語教材的編寫要堅(jiān)持以具體內(nèi)容為依托。前文所述，情景式教材中所提倡的“情景”即是《國標(biāo)》教學(xué)要求中的“內(nèi)容”，這應(yīng)成為目前口語教材編寫的趨勢?？谡Z教材的情景內(nèi)容分類不僅可按照話題的情景內(nèi)容(如就醫(yī)、求職等)，亦可按照口語任務(wù)的情景內(nèi)容(如角色扮演、事務(wù)性交談等)來劃分；而教材編寫的坡度則可根據(jù)話題的難易程度或是口語任務(wù)的典型程度來排序。

第二，口語教材的編寫要加強(qiáng)策略能力和思辨能力的培養(yǎng)?？谡Z策略能力是需要在教材編寫中加以滲透的環(huán)節(jié)。比如，口語教材可以通過填充詞(filler)和不同提問技巧等教學(xué)模塊來分別滲透口語交際中拖延策略和合作策略等的運(yùn)用。思辨能力的培養(yǎng)不僅涉及交際話題的選擇，也涉及形式邏輯的知識，這些都需要在英語口語教材，特別是高年級使用的教材中加以重視。

第三，口語教材要進(jìn)一步探索“立體式教材”的編寫思路。陳堅(jiān)林(2007)指出，新一代的教材應(yīng)該以建構(gòu)主義的任務(wù)型學(xué)習(xí)、行為主義的模仿和操練、認(rèn)知主義的語言信息處理機(jī)制、二語習(xí)得理論的輸入假設(shè)以及交際理論的交互活動等為理論依據(jù)，融聽、說、讀、寫、譯為一體的綜合性系統(tǒng)，即“立體式”教材。英語口語教材本身也應(yīng)探索“立體式教材”的編寫思路，整合紙質(zhì)平面課本、多媒體光盤和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺。教材本身應(yīng)該有學(xué)習(xí)者口語表現(xiàn)的多媒體記錄，這對學(xué)生跨時(shí)比較個(gè)人口語表現(xiàn)以及教師做出形成性評估的及時(shí)反饋都有幫助。

2.2 英語口語的教學(xué)

束定芳(2004)認(rèn)為，英語教學(xué)的實(shí)施有五大主要過程，而課堂教學(xué)無疑是其中最重要的。同樣，英語口語教學(xué)目標(biāo)的真正實(shí)現(xiàn)，必須通過課堂教學(xué)來完成。然而，遺憾的是，我們對英語口語課程設(shè)置的重視程度相對較低。在我國英語專業(yè)的課程中，除了某些有一定條件的院校之外，一般的院校只設(shè)置了英語口語和英語視聽說，并無英語口語有關(guān)的課程體系(魏曉紅，2009)。

此外，許多教師仍采用傳統(tǒng)的以教師為中心、以學(xué)生被動接受為主的教學(xué)模式，往往認(rèn)為僅靠課堂教學(xué)就能培養(yǎng)語言交際能力。課堂教學(xué)時(shí)間極為有限，而且有時(shí)大部分時(shí)間被教師的講解所占用。因此，僅靠課堂上的輸入是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)英語口語的輸入要求的。(束定芳，2006)因而，現(xiàn)在所謂的口語課實(shí)際上已沒有多少“說”的成分，不是學(xué)生真正在“說”，很多的時(shí)間是教師在“講解”。這樣，傳統(tǒng)課堂教學(xué)根本無法保證學(xué)生攝入足夠的語言輸入，也無法保證他們有足夠的時(shí)間進(jìn)行英語口語的實(shí)踐。一些院校采取了全外教的口語授課模式，由于外教課堂氣氛活躍，深受學(xué)生的喜愛。但是，外教的口語教學(xué)可能存在活潑與快樂有余，而知識容量與效率不足的情況，并在培養(yǎng)學(xué)生策略能力和思辨能力上仍有進(jìn)步的空間。

因此，在《國標(biāo)》的指導(dǎo)下，教師應(yīng)在英語口語教學(xué)中注意以下兩個(gè)問題：

第一，口語教學(xué)中教師要逐步轉(zhuǎn)變角色，為學(xué)生提供更多的實(shí)踐機(jī)會。這里的“逐步”指的是教師要從教授口語的組構(gòu)知識的“傳道者”慢慢地轉(zhuǎn)變?yōu)橄驅(qū)W生提供口語練習(xí)舞臺的“引導(dǎo)者”。同時(shí)需要注意的是，低年級的口語教學(xué)中應(yīng)滲透交際策略的培養(yǎng)；高年級的口語教學(xué)中，教師要運(yùn)用課上和線下的各種渠道來加強(qiáng)思辨能力的培養(yǎng)。

第二，口語教學(xué)中教師要靈活調(diào)動口語課堂的各種模態(tài)。意義的生成本身就是多模態(tài)的。教師要在口語教學(xué)中學(xué)會利用不同模態(tài)交互的強(qiáng)化和補(bǔ)償關(guān)系來提高教學(xué)效果。比如，在教學(xué)過程中有效地利用手勢等有效的表意動作來輔助表達(dá)。又如，要注意非言語交際中人際意義的生成，并將這類意義潛移默化地轉(zhuǎn)移為學(xué)生在小組討論、演講、辯論、角色扮演等中所發(fā)揮出來的常態(tài)。

3 結(jié)語

《國標(biāo)》的出臺將進(jìn)一步推動我國英語專業(yè)的建設(shè)和發(fā)展，為我國英語專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量提供保障。其中的教學(xué)要求則對如何實(shí)施和規(guī)范英語專業(yè)本科教學(xué)提出了要求和指引。口語教學(xué)作為教學(xué)的重要組成部分，不僅僅是專業(yè)基本功的范疇，更是英語專業(yè)人文學(xué)科性的內(nèi)涵式表現(xiàn)。在突出口語教學(xué)應(yīng)以內(nèi)容為依托的同時(shí)，語言能力、交際策略能力以及思辨能力應(yīng)成為英語口語教學(xué)的目標(biāo)，也是口語教材編寫以及教學(xué)的核心思想，這對培養(yǎng)新時(shí)期英語專業(yè)人才將發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用。

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