柯于國

(上海外國語大學 英語學院， 上海 200083)

0 引言

停頓離散起初作為語言病理學和神經(jīng)語言學領域的一種心理測量方法而為學者所關注(Workman, 1983:16-21)。當前學者普遍認識到停頓離散作為一種心理測量方法的普適性。停頓離散是指自然語音室環(huán)境下，在文本產(chǎn)出過程中，因某種因素觸發(fā)了寫作構思啟動壓力，形成停頓截口，并呈現(xiàn)出停頓離散的分布樣態(tài)(Asheghi et al., 2016:603-611)。停頓離散具有震顫性、非線性和動態(tài)性。停頓離散研究不再囿于病理學和神經(jīng)語言學，而是日漸應用于真實的課堂語言教學。對2007—2017年的國內外核心期刊(語言類核心期刊論文107篇，外語類核心期刊論文26篇)爬梳發(fā)現(xiàn)，停頓離散研究在方法設計和研究內容上較為新穎，但罅隙之處也不容小覷。

從方法設計看，質化研究仍為當前停頓離散研究的重頭戲，鮮有研究運用inputlog、Range和matlab等新技術手段，并且研究設計尚存局限。其一，諸多研究依然停留在質化研究層面，更多注重理論闡述。據(jù)2007—2017年的文獻統(tǒng)計，國外質化研究高達43篇(如，Leijten et al., 2013:353-358; Sabet et al., 2017:294-301)，國內研究也僅有王俊菊和楊凱(2014)、袁輝和徐劍(2016:43-49)等考察了停頓離散的層次性和動態(tài)性分布。停頓離散是一個依托停頓截口時長持續(xù)震顫的動態(tài)過程，用靜態(tài)化思路采擷數(shù)據(jù)，結果有失偏頗。其二，無法精準界定正停頓離散和負停頓離散及其協(xié)調條件，尤其是二者對英語寫作構思的啟動壓力制約。文獻統(tǒng)計顯示，約有八成以上研究僅拘泥于寫作停頓過程，采用敘事問卷或實驗對比(熊沐清 等，2010:104-113;朱曉斌 等, 2013:14-19；Benetos et al., 2015:281-293)，鮮有運用實時調度策略與混合式動態(tài)調度的啟發(fā)式算法對停頓離散過程中的變異系數(shù)法和熵值法等進行后驗權重，考察正停頓離散和負停頓離散的協(xié)調條件。

從研究內容看，停頓離散研究雖從病理學和神經(jīng)語言學走向課堂寫作教學，但仍有瑕玷。第一，多數(shù)研究依然受到既定思維導向，研究受試多為具有語言智障或者語言病理的學生，忽略了影響英語寫作構思的其他要素，如語言水平、注意偏向、個性特征、心理波動和外界干擾等(Wolf，2017)。第二，諸多研究仍局限于認知心理學等單一領域。如英語寫作停頓的認知心理研究(朱曉斌 等, 2013:14-19；Revesz, 2017:208-221)、英語寫作停頓的行為分析(聶玉景 等, 2016:93-101;湯紅娟 等,2017:152-157)、基于鍵盤的英語寫作過程研究(Mazerolle et al., 2015:127-139；王蘭忠,2016:35-39)。但這些研究僅關注英語寫作構思的某一維度，尚未從宏觀角度探討整個英語寫作構思停頓離散過程，忽視對低分組和高分組的停頓離散樣態(tài)差異進行對比，無法對其進行嬗進優(yōu)化。事實上，嬗進優(yōu)化是指對某一領域或原有領域的特定對象進行調整優(yōu)化達到某一特定目的(楊琴 等, 2010:75-78)。從低分組的停頓離散向高分組停頓離散進行嬗進優(yōu)化，仔細考察低分組的寫作文本質量變化與否以及變化幅度，這也是一個頗具價值的研究議題。

由此可見，目前鮮有研究以英語寫作構思的四個階段(表征水平、預期水平、執(zhí)行水平與調控水平)為維度，考察英語寫作構思的停頓截口(pause slit)的離散成像樣態(tài)。僅有的幾項研究囿于運用停頓分布剖析句法層次性(袁輝 等，2016:43-49)或對停頓現(xiàn)象進行定性管窺(王蘭忠, 2016:35-39)，此類研究僅以靜態(tài)視角關注寫作停頓，忽略了采用不同的停頓截口剖析其停頓離散的方法，尚未對其停頓離散成像進行動態(tài)掃描，故無法檢測英語寫作構思的效度。

為深度挖掘學生在英語寫作構思的啟動壓力源，爬梳學生在英語寫作構思過程中的停頓截口類別及其影響因素，為廣大一線教師提供以完整寫作構思事件為單位的新型寫作分析路徑，本文擬重點探討以下兩個問題：(1)英語寫作構思四個階段的停頓截口離散樣態(tài)如何？(2)三個組別的正停頓和負停頓有何差別？如何嬗進優(yōu)化停頓離散？本文依托inputlog軟件，并借此跟蹤記錄所有受試寫作全過程，考察三個組別的停頓離散樣態(tài)、正停頓與負停頓及停頓截口離散的嬗進優(yōu)化。

1 停頓離散體征及選擇機制

為進一步考察英語寫作構思啟動壓力的不同源和理清停頓截口的發(fā)生心理機制，本文重點考察英語寫作構思停頓截口離散方法類型。停頓截口離散法主要囊括S/W自動化標注、電鏡掃描圖像、多階輪廓提取、正停頓與負停頓遷移和熱點圖辨識，如表1所示。

表1 英語寫作構思的停頓離散體征

2 研究方法

2.1 研究受試

本實驗旨在探究英語寫作構思進程的停頓離散選擇及嬗進優(yōu)化軌跡。本文有效受試為上海某高校2014級非英語專業(yè)27名大二學生，年齡在21～23歲之間。依據(jù)大學英語寫作文本成績將受試分為三個組別(高分組、中間組和低分組)，智力均正常，且無認知障礙。前期對隨機甄選的五名受試進行pilot test，測試結果均在預期范圍內。前期調查顯示，所有受試在實驗前均必修了計算機實踐技能課，且筆者對受試在二語在線寫作、鍵盤輸入和inputlog軟件操作方面進行必要集訓。參加本實驗的所有受試均被告知實驗的主要內容及其相關目標，簽署實驗知情同意書和保密書。所有實驗受試均自愿參與此項研究，受試在有效完成實驗后將獲得一定報酬。

2.2數(shù)據(jù)采擷和甄選過程

本實驗全程共分四個層次。首先，實驗前筆者在語音室的計算機上均安裝inputlog軟件，并確認該軟件的正常運行；接著，準許所有受試進入語音室，對號入座，并向受試說明此次寫作測評占《高級英語寫作》這門課程期末總評成績的30%，以確保測試效度；然后，測試正式開始，結束后迅速在inputlog軟件上輸入寫作文本，允許受試在線修改；最后，所有受試將寫作文本保存為wordlog與idfx格式(方便后續(xù)研究分析)，統(tǒng)一發(fā)至筆者指定郵箱，整場測試時長為35分鐘。研究組把收集的idfx和wordlog格式文檔進行分類整理，采用S/W自動化標注、電鏡掃描圖像、多階輪廓提取、正停頓與負停頓轉置遷移和熱點圖辨識五種停頓截口方法進行聚類剖析。

實驗結束后，筆者首先將所有受試的寫作文本打印六份，交由六位評分教師打分，每份寫作文本成績均剔除最高分和最低分，再取四者平均分。收回后按成績將受試分為高水平寫作組、中間水平寫作組和低水平寫作組(簡稱高分組、中間組和低分組，下同 )，每組八名，便于后續(xù)分析與討論。最后，筆者將運用inputlog軟件對wordlog和idfx文本進行量化剖析。

3 研究結果

3.1英語寫作構思四個階段的停頓截口離散差異分析

圖1顯示，英語寫作構思的停頓截口離散，在單詞內部停頓時長方面，高分組與中間組相差較大，而低分組單詞內部停頓耗時較長，單詞內部構思啟動壓力較大。單詞啟動前，高分組單詞啟動壓力最小，中間組次之，低分組單詞啟動壓力最大。在語叢停頓上，三個組別的停頓差異較大，與低分組相比，高分組在語叢停頓上用時較短，而低分組的停頓時長較多。此外，與其他停頓截口相比，三個組別在句首停頓上的構思啟動壓力最大。同樣，高分組在句首停頓上用時較少，低分組最多。

圖1英語寫作構思停頓類別離散化雷達呈現(xiàn)

注：高分組、中間組和低分組的數(shù)據(jù)為平均秩次

圖2驗視了單詞內部、單詞之間、語叢停頓、句首停頓、修改停頓、S-標記、W-標記與熱點圖的離散軌跡。三個組別受試在八種不同停頓截口中所呈現(xiàn)的停頓離散成像。三個組別的最優(yōu)混合Copula函數(shù)依次為y=18.869x+29.214, R2=0.4458; y=34.857x+12.643, R2= 0.6439; y=31.512x +84.821, R2=0.5031，其中高分組和低分組趨勢線的截距分別為29.3214和84.821。這為后續(xù)停頓離散的嬗進優(yōu)化增添了研究新思路(Sabet et al., 2017:294-301)。從三個組別的趨勢線看，高分組的趨勢線斜率更低，中間組與低分組斜率基本相同，兩條趨勢線大體呈平行樣態(tài)。同時，高分組與低分組在不同停頓截口離散中明顯差異主要集中在W-標記上；而高分組與中分組的差異在句首停頓上尤為顯著。

圖2三個組別的停頓離散成像及其嬗進軌跡驗視

圖3 三個組別停頓離散嬗進軌跡對比分析

圖3中三幅圖逐一表征了三個組別停頓離散的樣態(tài)。高分組停頓離散成像表明，四個階段的停頓截口離散基本呈“構思啟動融合型”；中間組大約呈現(xiàn)“構思啟動削弱型”；低分組基本呈“構思啟動脫落型”。

3.2 正停頓與負停頓及停頓離散的嬗進優(yōu)化

經(jīng)過敘事性問卷和回溯性訪談，三個組別對正停頓與負停頓的識解如表3所示。

表2 高分組和低分組對正停頓與負停頓的識解對比

注：斜線前面數(shù)據(jù)為高分組受試；斜線后面數(shù)據(jù)為低分組受試

表2呈現(xiàn)了高分組和低分組受試對正停頓與負停頓的識解對比。高分組和低分組受試在正停頓與負停頓的識解中差異最大的停頓類別為單詞之間(6/4; 21/19)、修改(26/5; 1/18)和W-標記(7/9; 20/14)。而在單詞內部(11/9；16/14)、S-標記(7/9; 20/14)方面基本一致。對于我國寫作學習者而言，識解正停頓和負停頓的邊界臨值最有價值的環(huán)境是英語寫作課堂。探討寫作課堂的正停頓和負停頓的邊界差異最大值(單詞之間、修改和W-標記)以及相互遷移值值得本土化反思。表3顯示了三個組別在寫作文本質量評估的正停頓和負停頓分數(shù)分布。從正停頓平均總分可以看出，高分組高于低分組(23.36/17.05)，主要原因可能是高分組的寫作構思啟動壓力小于低分組，低分組在寫作構思啟動時存在一定的壓力，這在寫作文本的內容與結構上體現(xiàn)更為明顯。同樣，高分組在句式復雜性與語言廣度方面得分較高(5.77；5.20)，句式較為復雜，而低分組在語言復雜性方面不占優(yōu)勢(僅3.24)。另外，在語言準確性方面，相比低分組試，高分組的優(yōu)勢并不突出(2.73)，這是因為高分組語言水平高，沒有必要出現(xiàn)停頓。而從負停頓平均分數(shù)來看，高分組和中間組、低分組受試差異顯著(-11.27/-7.27/-5.61)。而在語言準確度方面，高、低分組受試基本持平，分別為-2.07/-2.17，-0.18/-0.14。整體上看，除了低分組在結構方面得分(2.43/-3.25)，正停頓的得分高于負停頓的得分。就正停頓分數(shù)分布而言，高分組整體上好于低分組，主要體現(xiàn)在寫作文本的內容、語言廣度和語言復雜性。

表3 英語寫作構思的正停頓和負停頓分數(shù)分布

注：HG、MG、LG分別指高分組、中間組、低分組。寫作測試滿分30分，每小項5分

如前文所述，高分組與低分組的正停頓和負停頓得分分布存在一定共性樣態(tài)，為此，理清正停頓和負停頓的協(xié)調條件，對停頓離散進行嬗進優(yōu)化旨在探索一種新型英語寫作教學路徑。為了提高低分組的寫作文本質量，筆者擬采取即時嬗進優(yōu)化和離散式算法設計進行任務調配，對低分組的停頓離散樣態(tài)進行嬗進優(yōu)化，嬗進優(yōu)化過程和結果。

影響停頓離散嬗進優(yōu)化的主要因素有:英語寫作任務集和英語寫作資源集。具體包括需求調度點j的任務量Qj、資源i的資源量i和準備時間Sk(請求時間和支援時間)。通過計算停頓離散調度任務的加工時間 p+i -j和平均準備時間s、計算預測寫作任務完成時間、寫作任務集因子R、寫作構思緊迫度因子M和準備時間重要性因子Z和寫作構思的停頓比例參數(shù)K1和與準備時間s。

4 討論

本文重點考察了英語寫作構思的停頓離散及嬗進優(yōu)化。以下討論擬圍繞本文兩個研究問題依次展開。

4.1 英語寫作構思不同停頓類型的粗集離散化樣態(tài)

針對研究問題一“英語寫作構思四個階段的停頓截口呈現(xiàn)的離散樣態(tài)”，本文有兩個重要發(fā)現(xiàn)。第一，英語寫作構思的不停頓截口存在不同表征，并且三個組別差異顯著；第二，三個組別在四個階段的停頓截口離散樣態(tài)有所不同。

首先，三個組別運用不同的停頓截口策略主要取決于語言水平、心理過程、注意偏向和外界干擾等要素，這與Latif 等(2008:29-34)和Alves 等(2015:370-374)的研究結果較為接近，說明了停頓離散存在不同的發(fā)生認知機制。從S/W-notation停頓截口看，高分組在單詞內部、單詞之間、語叢停頓方面啟動壓力較小，而低分組在單詞記憶熟悉度和語叢方面啟動壓力整體較大，產(chǎn)生重復啟動效應。三種停頓截口與句子啟動壓力呈對位關系，呈前高后低的遞減波形態(tài)，故減少單詞和語叢啟動壓力至關重要。此外，從注意偏向看，高分組受試能優(yōu)化配置注意資源集和任務集，注意范疇化呈“凹透鏡”樣態(tài)，而低分組容易受到課堂鈴聲、教師巡回和天氣等外界因素影響，注意范疇化呈“凸透鏡”樣態(tài)。在寫作啟動出現(xiàn)困難時，會催化寫作構思啟動壓力和焦慮感，加速其被動型轉碼啟動，影響受試的正停頓與負停頓，故有必要注重其寫作啟動的注意層級。最后，從認知負荷看，與低分組相比，高分組的記憶負荷載量較大，難以出現(xiàn)記憶強震顫。這一結果與Kowal Iwona(2014:229-236)的研究結論存在一定的相似性。鑒于此，在英語寫作課堂教學中，有必要針對學生寫作構思的任務集和資源集進行強化集訓(Korpi et al., 2016:234-243；Alves et al., 2017:370- 374)，特別通過inputlog軟件跟蹤學生的寫作全過程，借助回放性錄像，與學生進行敘事回溯性訪談，以寫作任務集和資源集為抓手，掌控學生寫作構思啟動壓力的內外因素。

其次，三個組別在每個階段的停頓截口離散均呈某種共性特征(Puranik et al., 2017:25-30)。比如，高分組在預期水平的啟動壓力最大，停頓截口時長最多，而在調控水平方面停頓時長最少，句法信息加工刺激較少；反之，低分組在執(zhí)行水平方面停頓截口時長最多，構思啟動效應較弱，在預期水平方面停頓時長最少，這充分說明了預期水平(寫作大綱)構思啟動的重要性，而后續(xù)調控水平(寫作修改階段)并未被受試所關注，這可能是由于連續(xù)構思啟動后的乏力效應(夏賽輝 等，2017:69-79)。同時，出于殘留激活(residual activation)機制和內隱學習機制，高分組在調控水平的停頓時長較短，而低分組則囿于記憶消退與順帶記憶，仍需啟動糾錯編碼，如詞匯拼寫和詞匯選擇的構思再啟動等。此外，在理想狀態(tài)下，四個階段停頓時長由多到少順序依次為預期水平、執(zhí)行水平、表征水平和調控水平，其中預期水平最為重要。故考察英語寫作構思啟動的工作機制，減輕構思啟動壓力，有助于提高寫作文本質量。另外，憑借英語寫作構思的停頓截口離散及其混合函數(shù)擬合，對高分組與低分組的停頓離散函數(shù)擬合對比，可嘗試對混合函數(shù)斜率和趨勢線進行嬗進優(yōu)化。

4.2 正停頓與負停頓的協(xié)調條件及其嬗進優(yōu)化軌跡

針對第二個研究問題“正停頓與負停頓的協(xié)調條件及其嬗進優(yōu)化軌跡”。筆者主要有兩點發(fā)現(xiàn)，其一、三個組別的正停頓與負停頓的得分樣態(tài)存在差異。其二，通過停頓離散窗口化對低分組的停頓離散成像進行嬗進優(yōu)化，提高寫作文本質量。

第一，可以發(fā)掘正停頓與負停頓的協(xié)調條件，從表2高分組和低分組對正停頓和負停頓的識解對比，不難發(fā)現(xiàn)，正停頓與負停頓的識解差異主要集聚在單詞之間、修改和W-標記，這與Tang(2015:92-104)的研究結果存在一定差異，可能因為敘事性訪談識解偏差，或受試正停頓與負停頓的邊界區(qū)域模糊或正停頓與負停頓的協(xié)調錯位。正停頓與負停頓的協(xié)調條件和邊界元臨值的界定仍需進一步深度論證和條件厘清(徐錦芬 等,2017:91-95)。

第二，基于正停頓與負停頓的得分離散樣態(tài)對比以及對正、負停頓離散進行嬗進優(yōu)化，筆者認為，寫作任務集與寫作資源集是正、負停頓離散嬗進優(yōu)化窗口化的重要來源。寫作任務集的請求準備時間和寫作資源集的支援準備時間同等重要，這與Wengelin (2006:107-110)的研究結果存在很大相似性。二者均認為，運用最低柔性優(yōu)先(flexible job) 規(guī)則與寫作構思準備時間的明顯滯后規(guī)則，對分配到四個階段的時間資源和注意資源上的停頓離散調度任務進行排序，有助于停頓離散的嬗進優(yōu)化。此外，表4顯示，高分組在語言廣度和語言復雜度上的正停頓得分最多，語言準確性的負停頓扣分最多，而低分組在結構和與語言復雜度上正停頓得分最多，在語言準確性方面負停頓扣分最多，這為停頓離散的嬗進優(yōu)化開啟了一個新突破口：即低分組的停頓離散的嬗進優(yōu)化主要在語言準確性方面，這與Asheghi (2016:603-611)和Sabet 等 (2017: 294-301)的研究基本一致。故加強對學生的停頓截口培訓、緩解寫作構思啟動壓力和把控好停頓離散樣態(tài)至關重要。

第三，本文在截口離散研究成果的基礎上，擬定了停頓離散調度嬗進優(yōu)化效度檢驗集成界面。筆者將各需求點的注意任務分配給四個階段過程的特定范疇。通過后續(xù)敘事問卷以及回溯性訪談(Cheon 等, 2014:296-304)，挖掘低分組停頓截口調度后的成像樣態(tài)表征，并對低分組學生進行后續(xù)跟蹤測試，考察其英語寫作文本質量是否有所提高。

綜上所述，基于停頓截口離散的英語寫作構思研究對于我國外語寫作教學具有重要的實踐價值與現(xiàn)實意義。第一，在當前我國英語寫作課堂教學依然注重寫作結果本身的背景下，本文的相關成果可以在英語寫作課堂教學中加以推廣和應用。尤其是在課堂寫作教學中，培養(yǎng)學生的記憶凸顯力和概念回指力(楊春梅 等, 2016:50-57)，強化寫作資源集和任務集的訓練，關注請求和支援的準備時間，從而提高我國學生的寫作文本質量。第二，在外語寫作課堂教學中，本文成果不僅為外語教師開展寫作方法學研究開啟了一扇新窗口，同時更能幫助教師精準掌握學生的寫作構思啟動壓力，有助于理清正停頓與負停頓和強化師生互相反饋。第三，對低分組的停頓離散進行嬗進優(yōu)化是教師因材施教和學生糾錯反饋的一種新方法，從而有效提高師生的動態(tài)性寫作教學信念和寫作學習動機(Dornyei et al., 2016:1-7；Fukada et al., 2017:249-266)。

5 結語

研究發(fā)現(xiàn)，以英語寫作構思的停頓截口離散成像為視角，三個組別在停頓截口方法和四個階段中的停頓離散成像樣態(tài)上存在一定差異；基于英語寫作任務集和資源集，以請求和支援的準備時間為抓手，識解正停頓和負停頓的協(xié)調條件，可對停頓樣態(tài)進行嬗進優(yōu)化，考察二語構思啟動壓力源。故在課堂寫作教學中，教師應基于學生寫作構思過程的停頓離散進行分級教學，因材施教，豐富外語寫作教學的理論與實踐體系(束定芳, 2017:15-21)。

本次實證研究亦存在若干不足，譬如受試的心理波動振幅、寫作資源集和任務集的注意遷移、正停頓與負停頓的協(xié)調條件以及寫作體裁任務的不同吸態(tài)等制約因素，有待后續(xù)研究進一步理清與規(guī)避，切實促進英語寫作學習和教學。

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