陳心怡

【摘要】教師學(xué)習(xí)取向問題一直都是教育界的關(guān)注重點(diǎn)。當(dāng)前已有的理論和原則不能完全有效地指導(dǎo)紛繁復(fù)雜的教師學(xué)習(xí)。同時(shí)，學(xué)習(xí)取向問題在教師教育“學(xué)術(shù)漂移”的過程中凸顯，教師專業(yè)學(xué)術(shù)教育與專業(yè)實(shí)踐教育的統(tǒng)一是問題解決的方向。文章簡述了“學(xué)術(shù)漂移”的概念并分析了“學(xué)術(shù)漂移”影響下的教師學(xué)習(xí)取向問題。

【關(guān)鍵詞】學(xué)術(shù)漂移；教師學(xué)習(xí)取向；雙重影響；合理性策略

一、引言

“學(xué)術(shù)漂移”一詞在學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中出現(xiàn)時(shí)間不算早。1923年，在一篇關(guān)于社會化工人培養(yǎng)與教育的關(guān)系文章中，作者哈特（Hart）指出：“社會大眾在看待孩子受教育問題時(shí)，總是受‘學(xué)術(shù)漂移思想影響?！边@是“學(xué)術(shù)漂移”作為一個(gè)整體術(shù)語首次出現(xiàn)在文本中，表達(dá)技術(shù)教育中出現(xiàn)的學(xué)術(shù)化傾向[1]。本文試圖通過“學(xué)術(shù)漂移”的理論切入角度來解讀教師學(xué)習(xí)的取向，從而追尋更好的學(xué)習(xí)途徑來指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)，在促進(jìn)教學(xué)的同時(shí)提升教師自身的價(jià)值。

二、“學(xué)術(shù)漂移”視角下的教師學(xué)習(xí)困境及對其的雙重影響解讀

（一）“學(xué)術(shù)漂移”視角下的教師學(xué)習(xí)困境

學(xué)校是教師學(xué)習(xí)和工作的主要場所，因此學(xué)校的變革對于教師學(xué)習(xí)來說有著極為深遠(yuǎn)的影響。20世紀(jì)80年代開始，我國師范大學(xué)的綜合化改革不斷深入。我們可以從杭州師范大學(xué)的變革中感受一二。1999年，浙江省政府正式批準(zhǔn)將杭州師范學(xué)院、杭州教育學(xué)院、杭州師范學(xué)校合并籌建杭州師范大學(xué)。1999年，經(jīng)省政府批準(zhǔn)，學(xué)校創(chuàng)辦了錢江學(xué)院，成為推進(jìn)學(xué)校轉(zhuǎn)型的重要力量之一。在此期間，學(xué)校的非師范專業(yè)迅速增加，從1998年的8個(gè)增加到2000年的20余個(gè)，非師范專業(yè)招生量也迅速超過了師范專業(yè)招生量。2000年9月，杭州市政府將杭州教育學(xué)院、杭州師范學(xué)校并入我校。2000年后，杭州工藝美術(shù)學(xué)校、杭州市法律學(xué)校和杭州醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校相繼并入杭州師范學(xué)院。2007年3月，全國高校設(shè)置評議委員會全票通過，教育部批準(zhǔn)杭州師范學(xué)院正式更名為杭州師范大學(xué)。2007年，學(xué)校進(jìn)一步提出了“建設(shè)省內(nèi)一流綜合性大學(xué)”的新目標(biāo)。從“學(xué)院”到“大學(xué)”，雖只有一字之差，“師范”一詞仍然保留著，但是這名稱中一個(gè)字的變化反映出師范院校的辦學(xué)定位發(fā)生了根本性的變化：大學(xué)學(xué)術(shù)價(jià)值成為師范大學(xué)的追求[2]。

事實(shí)上，提出者在最初運(yùn)用“學(xué)術(shù)漂移”概念時(shí)，是有批評意味的。但是，“學(xué)術(shù)漂移”作為特定時(shí)期的一種高等教育現(xiàn)象，還是利弊互現(xiàn)的。我國師范院校發(fā)展出現(xiàn)的“學(xué)術(shù)漂移”，提升了這些院校的學(xué)術(shù)水平，促進(jìn)了我國高等教育事業(yè)的發(fā)展，這無疑是有利的。而這種教師學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)傾向，對于師范生來說也是利弊共存。師范生的學(xué)習(xí)從單一傳統(tǒng)的職業(yè)實(shí)踐逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)研究傾向的綜合性學(xué)習(xí)。換句話說，師范生在校期間接受到更為專業(yè)的多學(xué)科理論教育，但是在一定程度上缺少專業(yè)實(shí)踐的鍛煉。杭州多所小學(xué)校長表示，小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)的教師在前三年遠(yuǎn)勝于中文教育專業(yè)畢業(yè)的教師，但是三年之后中文教育專業(yè)的教師卻逐漸成為教學(xué)的領(lǐng)頭羊。早期的師范教育主要是對師范生開展專門性培養(yǎng)活動(dòng)，更偏向于職業(yè)性，是為教師職業(yè)實(shí)踐而服務(wù)的。其基本表現(xiàn)形式是：學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)法，并由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師進(jìn)行示范教學(xué)，向?qū)W生傳授教學(xué)常規(guī)等。這樣一來，師范院校畢業(yè)的學(xué)生教學(xué)思維便會被慣性思維限制，教學(xué)方法的統(tǒng)一性極為突出。這對于新教師長期發(fā)展是非常不利的。

（二）“學(xué)術(shù)漂移”對教師學(xué)習(xí)帶來的雙重影響

“學(xué)術(shù)漂移”對教師學(xué)習(xí)帶來了極為深遠(yuǎn)的影響，我們更要關(guān)注其存在的良性因素與隱患?！皩W(xué)術(shù)漂移”中的學(xué)術(shù)發(fā)展，有促進(jìn)專業(yè)教育的一面，但是，面向“學(xué)術(shù)”的“漂移”有可能導(dǎo)致對實(shí)踐的忽視。例如師范院校中，教育學(xué)學(xué)術(shù)是大學(xué)中的教育機(jī)構(gòu)與其他專業(yè)教育機(jī)構(gòu)競爭的資本，教育學(xué)學(xué)術(shù)追求就成為小學(xué)教育專業(yè)教師培養(yǎng)關(guān)注的中心。如果把這種“學(xué)術(shù)漂移”稱為“教育學(xué)化”，那么我們可以說大學(xué)中的小教專業(yè)培養(yǎng)有“教育學(xué)化”的傾向。當(dāng)然，促使其“教育學(xué)化”的外部因素中，師范學(xué)校綜合化起到了重要作用。隨著我國教師教育辦學(xué)層次不斷提升，教育體系不斷完善，生源質(zhì)量不斷提升，社會對教師的要求已經(jīng)由量的滿足向質(zhì)的提高轉(zhuǎn)變，特別是對小學(xué)教師的學(xué)術(shù)研究開始有所要求。為此，“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”要求：高校要與中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)、企事業(yè)單位和教育行政部門積極探索“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發(fā)展新機(jī)制。從事教師教育的教師要深入中小學(xué)、教研機(jī)構(gòu)、企事業(yè)單位和教育行政部門兼職任教，掛職實(shí)踐，提升理論與實(shí)踐結(jié)合的水平。也就是說，在這樣的外在需求下，無論是教師學(xué)習(xí)還是教師培養(yǎng)，都會把理論與實(shí)踐相融合，最終實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展的“知行合一”。這不論對于教育者還是受教育者來說，都是相當(dāng)有意義的。

三、實(shí)踐性與學(xué)術(shù)性辯證統(tǒng)一的理論假設(shè)

（一）教師實(shí)踐情境多樣性的現(xiàn)實(shí)需求

教師不能再一成不變地沿襲注入式的教學(xué)傳統(tǒng)，也不能千篇一律地使用，要懂得根據(jù)具體情境的不同來調(diào)整策略，從而實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。

葉瀾教授曾說道，由于教師所面臨的教育對象千差萬別，教師所面臨的教育情境千姿百態(tài)，教師所面向的教育內(nèi)容千變?nèi)f化，因而教師成為特殊形式的藝術(shù)家，他必須根據(jù)具體的教育對象、教育情境和教育內(nèi)容因人而宜，因地而宜，因時(shí)而宜，創(chuàng)造出適宜的教育方法。因材施教是創(chuàng)造，教育機(jī)智是創(chuàng)造，推陳出新也是創(chuàng)造。它表明，教師在教育中沒有現(xiàn)成的模式可以套用，沒有一成不變的方法可以照搬，它需要每一位教師用自己的聰明才智去工作。在教學(xué)活動(dòng)中，無論是教師形象、生動(dòng)、深入淺出的教學(xué)形式，還是教師把握教學(xué)情境、把握學(xué)生心理的教育能力；無論是教師駕馭自如、出神入化的教學(xué)藝術(shù)，還是教師自成一體、獨(dú)具特色的教育風(fēng)格，都體現(xiàn)出教師創(chuàng)造性的勞動(dòng)和不斷創(chuàng)新的追求。

（二）新課程改革的推動(dòng)

近年來，在新課程不斷地改革與倡導(dǎo)下，社會提出教師應(yīng)是教育教學(xué)的研究者的要求。作為教師，我們面對的是充滿差異性的個(gè)體，而教授的內(nèi)容更是隨著時(shí)代不斷進(jìn)行著更新，這就決定了我們所承擔(dān)的教學(xué)不是一成不變的，而是與時(shí)俱進(jìn)的，不斷用新的知識來武裝自己的頭腦，不斷學(xué)習(xí)并運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)工具或者方式。為了順應(yīng)時(shí)代的召喚，教師應(yīng)該始終保持著一種積極進(jìn)取、不斷學(xué)習(xí)的態(tài)度，不斷地反思自己的教學(xué)實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)，從而不斷地提高自身的教學(xué)水平與教學(xué)效果。教師在教學(xué)過程中要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的各種問題，對自身的行為進(jìn)行反思，對出現(xiàn)的問題進(jìn)行探究，對積累的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，形成規(guī)律性的認(rèn)識。教師成為研究者不僅有利于教育教學(xué)質(zhì)量的提高，更有利于自身的專業(yè)成長。在教學(xué)實(shí)踐中，教師對教學(xué)情境中的問題有自己獨(dú)特的處理方式，這個(gè)過程是教師對自己行為的分析與研究的過程。新課程的出現(xiàn)，使教育情境中的問題增多并變得復(fù)雜。因此，教師應(yīng)逐步養(yǎng)成自我反思、設(shè)計(jì)教學(xué)行為、從事教育行動(dòng)研究的意識和能力。而這種能力的形成恰恰就是在教師的教學(xué)理論學(xué)習(xí)與班級活動(dòng)實(shí)踐之中[3]。endprint

四、基于“學(xué)術(shù)漂移”視角下教師學(xué)習(xí)的合理性策略

基于理論與實(shí)踐結(jié)合的理論，從縱向角度看，我國對于師范生培養(yǎng)要逐漸改善當(dāng)前師范實(shí)踐課未得到重視，學(xué)校很少組織學(xué)生開展教育調(diào)查、教學(xué)觀摩、模擬教學(xué)等活動(dòng)的現(xiàn)狀。除了日常理論授課，學(xué)校也要積極組織師范生的教育實(shí)踐，盡量減少教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)存在的時(shí)間短、次數(shù)少、實(shí)習(xí)基地少、指導(dǎo)教師少、流于形式等諸多問題。而從業(yè)多年的老教師雖有教學(xué)重復(fù)的問題，但多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)使他們已經(jīng)形成了較為鮮明的個(gè)人特色，這時(shí)候應(yīng)該幫助他們汲取與時(shí)俱進(jìn)的學(xué)術(shù)理論，進(jìn)而使其教學(xué)立足點(diǎn)“更上一層樓”。從橫向角度來看，農(nóng)村教師相比城市教師學(xué)習(xí)資源的缺乏以及物質(zhì)地位的落后，都影響著他們的教師學(xué)習(xí)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師感覺自己很累，情緒低落，對工作失去熱情，面對學(xué)生的挑戰(zhàn)與問題甚至產(chǎn)生了恐懼心理，以致有些農(nóng)村教師出現(xiàn)身體不適等不良健康狀況。因此，國家不僅要給予農(nóng)村教師外在的物質(zhì)幫助，也要考慮如何緩解他們的心理壓力，提高他們職業(yè)榮譽(yù)感。

除此之外，要處理好學(xué)者與教師的關(guān)系。教育學(xué)家應(yīng)努力做到從實(shí)踐中來到實(shí)踐中去，并在實(shí)踐中有所得。這樣，高深的學(xué)術(shù)才會緊貼實(shí)踐。而在理論形成的過程中，教師與教育學(xué)家相互溝通與交流，使理論不斷地立體化與深刻化。只有這樣，教師才會真正將理論納入自己的教育體系。比如，教師學(xué)習(xí)共同體就是典例，它打破了兩者的禁錮，其成長依賴于成員間分享經(jīng)驗(yàn)和進(jìn)行真誠的教學(xué)對話。而對話本身就帶有自由與平等的意味，教師便不會因?yàn)閼峙聜鹘y(tǒng)的權(quán)威性而不敢言說自己的真實(shí)感受。而且在對話中，教師可能收獲各種不同的感受與想法，從而以更廣泛的視角審視問題，多種觀點(diǎn)的碰撞也可以不斷激發(fā)出新的思想和觀點(diǎn)。除此之外，對話過程中的各方觀點(diǎn)的分享或者歧義又促使雙方對自己持有的觀點(diǎn)加以檢視，在孜孜不倦的學(xué)者之風(fēng)中審視理論并提升自我。而這些離不開理論與實(shí)踐的結(jié)合。

五、結(jié)語

教師專業(yè)學(xué)術(shù)教育主要在學(xué)校進(jìn)行，專業(yè)實(shí)踐教育主要在實(shí)踐中進(jìn)行，這決定了教師專業(yè)教育的兩個(gè)方面必須既相互聯(lián)系又相對獨(dú)立，而不是非此即彼、二者取一的選擇。只有理論與實(shí)踐相互支持、滲透與有機(jī)整合，才能真正體現(xiàn)教師教育行為的科學(xué)性、藝術(shù)性和個(gè)人獨(dú)特性，才能真正突出教師精神生活的豐富性和發(fā)展性。所以我們才說，教育實(shí)踐和教育學(xué)術(shù)結(jié)合是螺旋式上升的過程，從而促進(jìn)學(xué)術(shù)教育與專業(yè)實(shí)踐教育的辯證統(tǒng)一。

【參考文獻(xiàn)】

[1]唐曉玲，徐輝.高等教育機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)漂移：內(nèi)涵闡釋、理論基礎(chǔ)與研究進(jìn)展[J].高教探索，2016（09）：5-9.

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[3]賴志群，謝澤源.名師再成長停滯原因分析及其解決策略[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2011（04）：59-60，107.endprint