關 鑫

（肇慶學院 外國語學院,廣東 肇慶 526061）

一、引言

李民、陳新仁[1]在2007年采用Bardovi-Harling和D?rnyei[2]1998年設計的問卷、以山東省某省屬普通高校英語專業(yè)學生為研究對象，調查了中國英語專業(yè)學生語用/語法意識程度與語用/語法能力水平之間的關系。調查結果顯示，首先由于教師大量采用交際教學法而忽視了對學習者語法能力的培養(yǎng)，中國英語專業(yè)學生的語用意識程度顯著高于語法意識程度、語用能力水平顯著高于語法能力水平；其次中國英語專業(yè)學習者隨著語言水平的提高，語用意識程度、語用與語法能力都相應增強，但語法意識程度卻有所下降；最后語法意識程度與語法能力水平、語用意識程度與語用能力水平顯著相關。依據以上調查結果，李民、陳新仁建議英語教學中重視對英語專業(yè)學習者語法意識程度的培養(yǎng)。

采用同一調查方法，夏寶蘭、彭慶華[3]在2011年以云南省某省屬普通高校英語系大二和大四學生為研究對象，嚴麗霞[4]在2012年以某地方性本科院校外國語學院大一、大二和大三的學生為研究對象，調查了普通高校英語專業(yè)學生語法/語用意識程度與語法/語用能力水平的發(fā)展情況。夏寶蘭、彭慶華[3]2011年和嚴麗霞[4]2012年的調查顯示，總體上中國英語專業(yè)學習者的語用意識程度/能力水平還是顯著高于其語法意識程度/能力水平。與2007年調查結果不同的是，2011年調查發(fā)現(xiàn)學生隨著語言水平的提高，語用意識程度有所下降，而語法意識程度增強；2012年調查發(fā)現(xiàn)學生的語法意識程度、語法能力水平和語用意識程度在大二時顯著降低，盡管大三有所提升，但差別不顯著。

在此背景下，本文采用同樣的調查方法，以廣東某省屬本科院校英語專業(yè)2013、2014、2015的學生為研究對象，調查其語用意識程度與語用能力水平、語法意識程度與語法能力水平之間的關系，旨在反映近十年中國英語專業(yè)學生語用/語法習得的發(fā)展情況。

二、研究設計

（一）研究對象與研究工具

本實驗的研究對象為廣東省某省屬本科院校英語專業(yè)2013、2014、2015三個年級的學習者，具體取樣人數、受試對象年齡和受試對象學習英語年限相關信息見表1。

表1 受試對象基本信息

本研究采用Bardovi-Harling和D?rnyei[2]設計的問卷，調查分析研究對象的語用和語法意識程度、語用和語法能力水平。調查問卷包含8個語法錯誤項、8個語用失誤項和4個無錯誤的干擾項，共20道測試題目。8個語法錯誤項的內在α信度系數為0.6305，8個語用失誤項的內在α信度系數為0.7392。

每道題都以Peter/Anna和他們的老師或同學之間的場景會話形式出現(xiàn)，由兩部分組成：對話的背景信息和對話。問卷調查時，首先要求受試者判斷句子是否恰當或語法是否正確，以測試其語用或語法能力水平；接下來要求受試者評估語用失誤或語法錯誤的嚴重程度等級，以測試其語用或語法意識程度。

（1）Background：Peter and George are classmates.George invites Peter to his house,but Peter cannot come.

G：Peter,would you like to come over to my house tonight?

!P：I’m sorry,I just can’t.I’m very tired.I couldn’t sleep on last night.

Was the last part correct? Yes□ No□

If there was a problem,how bad do you think it was?

Not bad at all_____：_____：_____：_____：_____：_____Very bad

（2）Background：Anna needs directions to the library.She asks another student.

A：Hi.

S：Hi.

!A：Tell me how to get to the library.

Was the last part correct? Yes□ No□

If there was a problem,how bad do you think it was?

Not bad at all_____：_____：_____：_____：_____：_____Very bad

以上語法錯誤項（1）和語用失誤項（2）為例，受試者首先要依據所給背景信息和對話內容判斷用“!”標記的句子是否恰當或正確，如果判斷該選項恰當或正確，勾畫Yes選項；如果判斷該選項存在語用失誤或語法錯誤，勾畫No選項，并繼續(xù)從“not bad at all”到“very bad”區(qū)間的六級量表中標識該失誤或錯誤的嚴重程度，統(tǒng)計時，這六個等級的賦值為1到6，勾畫Yes選項的自動賦值0。

本問卷中的語法錯誤包括名詞的數、詞語搭配、時態(tài)、否定等常見錯誤，如例(1)所示。語用失誤全部為談話人沒有考慮談話對象的社會身份、地位而導致的社會語用失誤，如例(2)所示。

（二）數據收集與分析

問卷由筆者在2015—2016學年第二學期第2周分別發(fā)放給研究對象所在班級，在課堂上完成。問卷回收后，筆者對調查問卷選項賦分。受試者每答對一項，得一分，這些數值用來計算受試者語用和語法能力水平；受試者正確辨認出語用失誤和語法錯誤的選項的錯誤等級估值(1至6)用來計算受試者語用和語法意識程度。

本研究從縱向和橫向兩方面展開比較。首先，依據李民、陳新仁的研究把2015級學習者歸入低水平組，2013級學習者歸入高水平組，采用單一樣本T檢驗和獨立樣本T檢驗分別比較本研究受試者與2007年、2011年、2012年調查的英語專業(yè)學生語用/語法意識與語用/語法能力總體習得情況、不同語言水平組的習得情況。然后，比較本研究與2007年、2012年研究中語法意識與語法能力、語用意識與語用能力相關性關系變化情況。最后，通過單因素方差分析比較本研究中不同年級學習者的語用/語法意識與語用/語法能力習得情況，并與2012年的調查結果進行比較。

分析時，把所有數據輸入統(tǒng)計分析軟件SPSS21，先進行數據清洗，使數據滿足T檢驗和單因素方差分析要求，而后根據實驗設計進行T檢驗和單因素方差分析。

三、結果與討論

表2是本研究受試者語用/語法總體習得情況數據與2007年、2011年調查的英語專業(yè)學習者語用/語法總體習得情況均值單樣本T檢驗比較的結果。

表2中，M1、SD1是本研究受試者語用/語法意識程度和語用/語法能力水平總體情況的均值和標準差，M2、SD2和M3、SD3分別是 2011 年和 2007 年調查的英語專業(yè)學習者語用/語法意識程度和語用/語法能力水平總體情況的均值和標準差，T2、P2和T3、P3是本研究中語用/語法總體習得情況數據分別與2011年和2007年語用/語法總體習得情況均值單一樣本T檢驗比較的結果。

表2 不同時期學習者語用/語法總體習得情況比較結果

表2數據顯示，本研究受試對象的語法意識程度顯著高于2011年和2007年測試的英語專業(yè)學習者的語法意識程度，學習者的語法意識程度呈現(xiàn)平穩(wěn)增強趨勢(1.5024＜1.5441＜1.95105)；本研究受試對象的語法能力水平雖然略低于2011年測試的英語專業(yè)學習者的語法能力水平(0.59848＜0.6019)，但顯著高于2007年測試的英語專業(yè)學習者的語法能力水平(0.59848＞0.4852，p=0)。本研究受試對象的語用意識程度顯著低于2007年測試的英語專業(yè)學習者的語用意識程度(2.99713＜3.3835，p=0)，但顯著高于2011年調查的學習者語用意識程度(2.99713＞2.8015，p=0.001)；本研究受試對象的語用能力水平與2007年測試的英語專業(yè)學習者的語用能力水平并無顯著差別(0.83496 v.0.8263，p=0.376)，但與2011年調查結果相比，顯著下降(0.83496 ＜ 0.8687，p=0.001)。

此外，本研究中受試對象語用/語法習得總體情況與2011年和2007年相同，其語用意識程度顯著高于語法意識程度(p=0)、語用能力水平顯著高于語法能力水平(p=0)。

表2數據分析結果表明，盡管總體上英語專業(yè)學習者的語用習得程度仍然顯著高于其語法習得程度，但近10年的發(fā)展趨勢是學習者的語法習得程度顯著提高，同時語用意識程度卻顯著下降，而語用能力水平變化不大，即學習者的語法意識程度與語法能力水平發(fā)展基本同步，都呈顯著增強趨勢，而語用意識程度與語用能力水平發(fā)展不同步。

表3是不同時期英語專業(yè)學習者語言水平因素對其語用/語法習得情況影響的比較結果，其中，M1、M2、M3分別是本研究及2012年、2007年不同語言水平組受試者語用/語法意識程度和語用/語法能力水平的均值，P1、P2、P3分別是本研究及2012年、2007年不同語言水平組間受試者語用/語法習得情況獨立樣本T檢驗比較的結果；T1-2、P1-2和T1-3、P1-3分別是本研究中各語言水平組受試者語用/語法意識程度和語用/語法能力水平數值與2012年和2007年測試的對應語言水平組學習者語用/語法意識程度和語用/語法能力水平均值單一樣本T檢驗比較的結果。

表3 不同時期學習者語言水平因素對語用/語法習得情況影響比較結果

表3數據顯示，2007年和2012年調查的不同語言水平組的學習者的語用/語法意識程度和語用/語法能力水平沒有顯著差異，但本研究中低水平組學習者的語法意識程度顯著高于高水平組學習者(2.0758＞1.3008，p=0)。同時，本研究中低水平組學習者的語法意識程度及其能力都顯著高于2012年和2007年調查的同水平組學習者(2.0758＞1.6605，p=0;0.62424＞0.5487，p=0;2.0758＞1.6774，p=0；0.62424＞0.472，p=0)，與表2中呈現(xiàn)的學習者縱向的語法習得情況基本一致。

圖1 近10年學習者語用/語法意識及其能力發(fā)展情況折線圖

圖1是基于本研究、2011/2012年和2007年數據繪制的折線圖，反映了近十年英語專業(yè)學習者語用/語法總體習得情況及不同語言水平組學習者的語用/語法習得情況的發(fā)展情況及不同語言水平組習得情況與總體習得情況間的關系；橫坐標為年份，縱坐標為學習者語用/語法習得情況的數據均值。該圖清楚顯示，首先縱向上學習者的語法意識程度與語法能力水平逐年提高；橫向上，低水平組語法意識程度優(yōu)于學習者總體語法意識程度，高水平組語法意識程度略低于學習者總體語法意識程度。其次，學習者的語用意識程度與語用能力水平縱向上呈下降趨勢；橫向上，總體習得情況略高于高水平組習得情況，低水平組習得水平最低。也就是說，無論縱向比較不同時期的習得情況，還是橫向比較同一時期不同語言水平組間的習得情況，英語專業(yè)學習者的語法意識程度與語法能力水平基本同步發(fā)展，且呈現(xiàn)逐漸提高趨勢；而其語用意識程度與語用能力水平沒有同步發(fā)展。

表4是語用/語法意識與語用/語法能力習得情況雙相關分析結果。表中的“語法能力1”和“語用能力1”是本研究中學習者語用/語法意識與語用/語法能力相關分析結果，“語法能力2”和“語用能力2”是2011年調查的語用/語法意識與語用/語法能力相關分析結果，“語法能力3”和“語用能力3”是2007年調查的語用/語法意識與語用/語法能力相關分析結果。該表顯示，2007年調查的學習者的語法意識程度與語法能力水平高度顯著相關(r=0.813，p=0)、語用意識程度與語用能力水平中度顯著相關(r=0.694，p=0)；2011年調查學習者的語法意識程度與語法能力水平仍然高度顯著相關(r=0.779，p=0)、語用意識程度與語用能力水平仍然中度顯著相關(r=0.494，p=0)①相關系數的相關程度：相關性很高：0.90—1.00；相關性高：0.70—0.90；相關性中等：0.40—0.70；相關性低：0.20—0.40；低于0.20：相關性甚微。[5]，但語用/語法與其能力的相關系數都變小了；本研究中，學習者的語用意識程度與語用能力水平不相關(r=0.017，p=0.785)，語法意識程度與語法能力水平仍高度顯著相關，但相關系數較2011年降低了(r=0.705，p=0)。

表5是本研究和2012年研究中三個年級學習者語用/語法習得水平單因素方差分析的結果，表中序號1用于標識本研究中學習者語用/語法意識及其能力的均值，序號2用于標識2012年研究中學習者語用/語法意識及其能力的均值。

表4 不同時期語用/語法意識與語用/語法能力總體習得情況雙相關分析結果

表5數據顯示，語法意識與語法能力發(fā)展基本同步，并隨著語言水平的提高呈下降趨勢；而語用意識與語用能力提高和下降的幅度都不大，同時，單因素方差分析及事后檢驗結果顯示三個年級學習者的語用習得情況之間不存在顯著差異。

單因素方差分析數據顯示2016年三個年級間的語法意識程度存在顯著差異(p=0.003)，事后檢驗顯示，一年級與三年級(p=0.003)、二年級與三年級(p=0.049)學習者的語法意識程度間存在顯著差異，但三個年級學習者的語法能力水平并無顯著差異(p=0.069)；2012年調查的一年級與二年級(p=0.003)學習者的語法意識程度間存在顯著差異，一年級與二年級(p=0.005)、二年級與三年級(p=0.035)學習者的語法能力水平間存在顯著差異。

根據以上分析可以看出，經過近10年的發(fā)展，英語專業(yè)學習者的總體語用意識顯著下降，但學習者的總體語用能力水平卻變化不大。相關分析也表明，語用意識程度與語用能力水平相關性不斷減弱，直至不再顯著相關。

表5 本研究中不同語言水平學習者語用/語法習得情況比較

語用意識與語用能力發(fā)展不同步這一變化，一方面反映了本研究受試者學習過程中對英語運用得體性關注降低，另外一方面也顯示英語專業(yè)學習者語用習得情況變得愈加復雜，其他影響語用習得的重要高相關因素值得研究者進一步探討，這一變化對學習者交際能力的影響也有待進一步研究。

就近10年英語專業(yè)學習者語法習得情況來看，學習者語法意識程度與學習者語法能力發(fā)展同步的趨勢更加明顯，相關性分析也證明，語法意識與語法能力仍高度相關。這一變化進一步證明學習者的語法意識程度在很大程度上決定了學習者的語法能力水平。

與2007年相比，學習者的總體語法意識和語法能力都顯著提升，同時語言水平因素對語法意識程度影響也由不顯著變?yōu)轱@著。低水平組學習者語法意識程度和語法能力水平都顯著提高，而高水平組語法意識程度稍有下降，語法能力水平略有提升，但都不顯著。這一變化說明，英語專業(yè)學習者的語法知識水平正逐漸提高，這有可能很大程度上受益于教學工作者和研究者對英語專業(yè)語法教學與研究重視程度的提高。

但總體上，英語學習者的語用意識程度仍然顯著高于語法意識程度，語用能力水平顯著高于語法能力水平，也就是說，仍然存在李民、陳新仁指出的問題，即隨著語言水平的提高，對語法錯誤的容忍度也增強了。這一結果表明，應該在現(xiàn)有的語法教學成績的基礎上，進一步通過教學創(chuàng)新提升學習者語法意識程度，進而提高語法能力水平，而且有必要通過獨立語法課以外的各種途徑使語法習得貫穿不同學習階段，保持學習者的高語法意識程度。

四、結論

本文以2007年、2011年和2012年調查的中國英語專業(yè)學習者語法/語用習得情況數據為參照，以廣東省某省屬本科院校英語專業(yè)學習者為研究對象，分析了近10年英語專業(yè)學習者語法/語用習得發(fā)展情況。

數據統(tǒng)計分析結果顯示，總體上中國英語專業(yè)學生的語用意識與語用能力、語法意識與語法能力同步發(fā)展，即不同語言水平組的學習者，語用意識程度、語用能力水平都分別顯著高于其語法意識程度、語法能力水平。但同時，該調查也顯示，雖然語用/語法意識與語用/語法能力顯著相關，但學習者語言水平提高的同時，語法能力略有提高，而語法意識卻略有下降。

這些變化說明，首先，英語專業(yè)學習者的語用習得情況變得愈加復雜，其語用意識與語用能力不再顯著相關，以后研究中有必要追根溯源，挖掘其他影響語用習得的重要的高相關因素，并進一步研究這一變化對學習者交際能力的影響。其次，英語專業(yè)語法教學取得了一定的成果，學習者的語法意識和語法能力都相應提高。最后，本研究再次驗證了語法意識與語法能力仍具有高相關性，意識與能力同步發(fā)展趨勢愈加明顯。這一發(fā)現(xiàn)除了鼓勵繼續(xù)加強英語專業(yè)語法課教學以外，也證明有必要通過獨立語法課以外的各種途徑使語法習得貫穿于不同語言水平學習階段，保持學習者的高語法意識程度。

本研究及2007年、2011年和2012年研究的受試對象來自不同省份的省屬本科院校，本研究受試對象不同年級的受試者采樣數不均，這些局限性對數據的影響有待在以后的研究中進一步驗證。此外，如果有條件，建議以后研究中，能跟蹤同一批受試者，研究其處于不同語言水平階段的語法/語用習得的動態(tài)發(fā)展情況。

[1]李民,陳新仁.中國英語專業(yè)學習者語法/語用意識程度及能力調查[J].中國外語,2007(6)：35-41.

[2]Bardovi-Harlig K.&Dornyei Z.Do language learners recognize pragmatic violations?Pragmatic versus grammatical awareness in instructed L2 learning[J].TESOL Quarterly,1998(32)：233-262.

[3]夏寶蘭,彭慶華.語法/語用能力及其意識程度調查研究——以普通高校英語專業(yè)學生為例[J].宜賓學院學報,2011(1)：72-75.

[4]嚴麗霞.英語專業(yè)學生語法、語用意識及能力發(fā)展研究[J].安徽理工大學學報(社會科學版),2012(3)：102-105.

[5]Connolly&Sluckin.Statistics for the Social Sciences[M].London：Cleaver-Hume Press,1957.