（蘭州大學 高等教育研究所，甘肅 蘭州 730000）

一、引言

隨著高等教育實踐的不斷深入、教育理論的不斷提升，過去那種以關注資源和投入等外在影響因素為主的高等教育評價模式正在逐漸轉變，取而代之的是以學習者為中心、以學習過程為重點、以學習經驗和產出為主要內容的大學質量評價和監(jiān)控體系。社會調查方法是社會科學研究的重要方法之一，而在調查方法中，又以問卷調查法的使用頻率為最。風笑天曾指出，“只要有可能，研究者往往熱衷于采用問卷來收集資料，而問卷調查也幾乎成了社會學研究的代名詞”。［1］問卷調查法以其特有的諸多優(yōu)勢成為社會研究的基本方法，一直以來都用途廣泛。鑒于此，新興的高校評價模式與問卷調查法“聯(lián)姻”，產生了在國際上具有重要影響力的質量評價與監(jiān)控體系，如英國的全國大學生調查、美國的大學本科生學習性投入調查、澳大利亞的大學本科生學習性投入調查等。［2］“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究”（CCSS）正是在美國的大學本科生學習性投入調查（The National Survey of Student Engagement，簡稱NSSE）的基礎上形成和發(fā)展起來的。

自2007年清華大學引進美國的大學本科生學習性投入調查工具以來，我國大范圍的學情調查便開始了。此后，以CCSS為基礎的學術論文和研究報告層出不窮。然而，研究的視角有局限之處，即除了國外的一些學者開展了關于學情調查（NSSE）中社會稱許性偏見效應的影響研究之外，國內學者對“社會稱許性”的研究少有涉及。 2015清華大學“全國大學生學習性投入”調查課題組（簡稱“課題組”）對CCSS問卷“綜合分析指標”、“教育過程診斷指標”、“學習診斷指標”三大指標體系中的內部題項和二級指標名稱進行了調整以后，［4］4關于“社會稱許性”的研究幾乎沒有。基于此，本文擬利用國內某“985工程”院校L大學2015年度“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究”（CCSS）的調查數據對CCSS問卷調查中的社會稱許性偏見效應做一些實證研究，以便為院校更好地診斷課程、教學和學生學習提供服務。

二、社會稱許性偏見效應概述

社會稱許性（Social Desirability，SD）是指由社會主流文化或社會價值規(guī)范所包含的，被社會中絕大多數人稱贊的意識和行為。［5］社會稱許性反應（Social Desirability Responding，SDR）是指個體按照現(xiàn)行的社會規(guī)范和準則而展示出有利于自己的傾向。［6］社會稱許性偏見效應（Social Desirability Bias，SDB）是指個體的行為由于受到社會價值觀的影響而趨同于社會所接收的方式和程度。［7］本文所指的社會稱許性偏見效應，其含義為在CCSS問卷調查中接受調查的大學本科生在對問卷所設的題項進行作答時自欺性拔高的傾向。

自陳式問卷有其獨到之處，卻也存在固有的缺陷，即它不可避免地會受到社會稱許性的影響，或多或少都會有一些社會稱許性偏見效應。為提高問卷的信度和效度、增強研究的客觀可靠性，對社會稱許性進行測量和分析也就變得不可或缺。自2010年以來，CCSS問卷中就已經嵌入了SD量表，至2015年經歷了數次修訂。CCSS2015問卷的SD量表包括七個題項（表1）。每個題項設置兩個選項：“是”與“否”，并分別賦值為100和0。然后通過計算算術平均數的方法算出SD，最高為100，最低為0。SD得分越高，表明社會稱許性效應越大，反之越小。

表1 CCSS2015社會稱許性量表

三、社會稱許性與學習性投入調查主要指標的關系

本研究使用問卷調查法，以“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究調查問卷2015”為調查工具，于2015年在L大學全日制本科生數據庫中采用分年級完全隨機抽樣的方式抽取了2002名本科生，回收問卷1755份，有效問卷為1725份，有效回收率98.29%。經檢驗，樣本具有較好的代表性。本文利用獲得的調查數據，對SD與學習性投入調查的核心指標，包括綜合分析五項指標、教育過程診斷十項指標、學習診斷九項指標，以及教育收獲、滿意度之間的相關性進行分析，以期揭示SD對學情調查的影響情況，即社會稱許性偏見效應。為簡化分析并考慮到L大學的SD常模為59.57，故將SD按得分分成五個區(qū)間：［0，20）、［20，40）、［40，60）、［60，80）、［80，100］。

（一）SD與綜合分析五項指標的關系

CCSS綜合分析五項指標，包括學業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC）、主動合作學習水平（ACL）、生師互動（SFI）、教育經驗豐富度（EEE）和校園環(huán)境支持度（SCE）。SD與綜合分析五項指標的相關分析見表2。

表2 SD與綜合分析五項指標的相關分析

由表2可知，學生的SD得分與學業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC）、主動合作學習水平（ACL）和教育經驗豐富度（EEE）極弱相關或無關（相關性的值在0.0－0.2范圍內）；與生師互動（SFI）和校園環(huán)境支持度（SCE）弱相關（相關性的值在0.2－0.4范圍內）。從圖1中可以更直觀地看到SD與綜合分析五項指標的關系。

圖1 SD與綜合分析五項指標的關系

與相關分析顯示的結果一致，學業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC）、主動合作學習水平（ACL）和教育經驗豐富度（EEE）的折線圖較為平緩，而生師互動（SFI）和校園環(huán)境支持度（SCE）的折線圖則較為陡峭。說明社會稱許性對學業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC）、主動合作學習水平（ACL）和教育經驗豐富度（EEE）三大指標的影響微乎其微，可以忽略不計；而生師互動（SFI）和校園環(huán)境支持度（SCE）中的社會稱許性偏見效應也不明顯。

（二）SD與教育過程診斷十項指標的關系

CCSS教育過程診斷指標共計12項，考慮到其中的“自我報告的教育收獲”和“在校滿意度”主要作為學習結果，抽出另行分析，故此處只有10項：課程認知目標（COC）、課程要求嚴格程度（CR）、課堂教學（CI）、教學反饋（FB）、激發(fā)學習志趣（MS）、測評（作業(yè)和考試）（AS）、課程學習行為（SL）、課外拓展性學習行為（ELE）、支持性環(huán)境（SE）和向學/厭學（SWL）。SD與教育過程診斷十項指標的相關分析見表3。

表3 SD與教育過程診斷十項指標的相關分析

由表3可知，學生的SD得分與課程認知目標（COC）、課程要求嚴格程度（CR）、課堂教學（CI）、教學反饋（FB）、激發(fā)學習志趣（MS）、測評（作業(yè)和考試）（AS）、課外拓展性學習行為（ELE）極弱相關或無關（相關性的值在0.0－0.2范圍內）；與課程學習行為（SL）、支持性環(huán)境（SE）、向學/厭學（SWL）弱相關（相關性的值在0.2－0.4范圍內）。從圖2中可以更直觀地看到SD與教育過程診斷十項指標的關系。

圖2 SD與教育過程診斷十項指標的關系

與相關分析顯示的結果一致，課程認知目標（COC）、課程要求嚴格程度（CR）、課堂教學（CI）、教學反饋（FB）、激發(fā)學習志趣（MS）、測評（作業(yè)和考試）（AS）、課程學習行為（SL）、課外拓展性學習行為（ELE）、支持性環(huán)境（SE）和向學/厭學（SWL）十項指標的折線圖都比較平緩，基本與橫坐標軸平行，這說明SD與教育過程診斷十項指標的關系較弱，社會稱許性偏見效應不明顯。

（三）SD與學習診斷九項指標的關系

CCSS學習診斷指標共計9項：高階學習（HOL）、信息分析（INF）、接受式學習（TL）、探究式學習（EL）、反思性學習（RL）、整合性學習（IL）、合作性學習（CL）、跨文化學習（CULT）和在線學習（OL）。SD與學習診斷九項指標的相關分析見表4。

表4 SD與學習診斷九項指標的相關分析

圖3 SD與學習診斷九項指標的關系

由表4可知，學生的SD得分與高階學習（HOL）、探究式學習（EL）、合作性學習（CL）、跨文化學習（CULT）、在線學習（OL）極弱相關或無關（相關性的值在0.0－0.2范圍內）；與信息分析（INF）、接受式學習（TL）、反思性學習（RL）、整合性學習（IL）弱相關（相關性的值在0.2－0.4范圍內）。從圖3中可以更直觀地看到SD與學習診斷九項指標的關系。

與相關分析顯示的結果基本一致，高階學習（HOL）、探究式學習（EL）、合作性學習（CL）、跨文化學習（CULT）、在線學習（OL）的折線圖較為平緩，而信息分析（INF）、接受式學習（TL）、反思性學習（RL）、整合性學習（IL）的折線圖則較為陡峭，說明社會稱許性對高階學習（HOL）、探究式學習（EL）、合作性學習（CL）、跨文化學習（CULT）、在線學習（OL）的影響微乎其微，可以忽略不計；而信息分析（INF）、接受式學習（TL）、反思性學習（RL）、整合性學習（IL）中的社會稱許性偏見效應也不明顯。

（四）SD與滿意度、教育收獲的關系

CCSS的自我報告教育收獲（SSLO）主要調查學生個人在知識、能力、素質等方面的“進步量”或增值大??；在校滿意度（SSTF）包括學生整體就讀滿意度、學術經歷等單項滿意度以及向他人推薦所讀院校的意愿的強度。［8］SD與教育收獲、滿意度的相關分析見表5。

表5 SD與教育收獲、滿意度的相關分析

由表5可知，學生的SD得分與在校滿意度（SSTF）極弱相關或無關（相關性的值在0.0－0.2范圍內）；與自我報告教育收獲（SSLO）弱相關（相關性的值在0.2－0.4范圍內）。從圖4中可以更直觀地看到SD與教育收獲、滿意度的關系。

圖4 SD與教育收獲、滿意度的關系

與相關分析顯示的結果一致，在校滿意度（SSTF）的折線圖較為平緩，而自我報告教育收獲（SSLO）的折線圖則較為陡峭，說明社會稱許性對在校滿意度（SSTF）指標的影響微乎其微，可以忽略不計；而自我報告教育收獲（SSLO）中的社會稱許性偏見效應也不明顯。

四、社會稱許性對學習性投入調查數據使用的影響

自陳式問卷或多或少都會存在一些社會稱許性效應，上述分析證明了這點。但從上述的分析也可以看出，通過采取恰當的措施，這種自陳式問卷固有的不足也可以得到有效控制。為進一步增強說服力，本研究繼續(xù)利用L大學調查數據，通過分析SD與學生自我報告的學業(yè)成績、真實成績（GPA）之間的關系，進一步揭示SD對學情調查的影響。

（一）SD與自我報告的學業(yè)成績的關系

此處所稱的學業(yè)成績，是指CCSS調查中“與同班級/專業(yè)的同學相比，你上學期的成績屬于”學生填答的情況，共分五個檔位：排名前5%、前5%～20%、前20%～50%、50%～80%和排名后20%。SD與自我報告的學業(yè)成績的關系如圖5所示。

圖5 SD與自我報告的學業(yè)成績的關系

按理來說，學習性投入越高，學生的學習效率越高，效果也越好，自然也會表現(xiàn)為好成績。因此，如果SD與學習性投入的各項指標（綜合分析五項指標、教育過程診斷十項指標、學習診斷九項指標）呈現(xiàn)顯著正相關，那么隨著SD得分的提高，學習性投入各項指標的得分也會顯著增加，學生的成績也會越來越好。但由圖5可知，無論SD得分為哪個區(qū)間，都有成績好的學生，也有成績差的學生。換言之，隨著SD得分的提高，學習性投入各項指標的得分并沒有顯著增加，學生的成績也不是越來越好。這再一次說明了在L大學參與的學習性投入調查中，“社會稱許性偏見效應”并不明顯。

此外，從圖5中還可以看出，SD得分在區(qū)間［40，60）的學生最多，這說明L大學的本科生傾向于對自己做出客觀評價，或者問卷的設計減少了學生的顧慮，使學生的作答更加客觀，這又從另一個角度說明了SD與綜合分析五項指標、教育過程診斷十項指標、學習診斷九項指標之間不存在明顯的相關。

（二）SD與GPA的關系

選擇分析SD與GPA的關系是出于以下考慮：如果通過分析SD與GPA的關系，所得結論與上述結論一致，那么將進一步增強上述分析所得結論的可靠性，也間接說明了L大學學生在自我報告時持客觀的態(tài)度，而這又能反過來說明社會稱許性偏見效應在L大學的本科生學習性投入調查中不明顯。分SD區(qū)間統(tǒng)計L大學學生截止本次調查時的GPA，如圖6所示。

圖6 L大學SD各區(qū)段學生的GPA分布

由圖6可知，GPA隨著SD的變化趨勢與自我報告的學業(yè)成績隨SD的變化趨勢具有一致性。因此可以說，調查對象在作答時持客觀態(tài)度，說明社會稱許性對學情調查數據的影響并不明顯。這也從側面反映出課題組對問卷的不斷改進和完善起到了可觀的效果。

五、結論與討論

（一）社會稱許性偏見效應在學習性投入調查中得到了有效控制，社會稱許性未對調查結果產生重要影響

如前所述，SD與學習性投入的各項指標的關系很弱。根據已有研究，學生的學習性投入越高，學習成績（教育收獲）也就越高。由此推論，隨著學生SD得分的提高，學習性投入得分不會顯著提高，學習成績也不會顯著提高。由前面的分析可知，無論是自我報告的學業(yè)成績，還是學生的真實成績都沒有隨著SD得分的提高而顯著提高，因為在SD得分的各個區(qū)間，既有成績好的學生，也有成績不好的學生。這印證了“SD與學習性投入各項指標的相關性很弱”的結論。由SD與自我報告的學業(yè)成績、GPA關系的一致性可知，L大學本科生自我報告的學業(yè)成績和真實成績有較高的吻合度，這也說明L大學本科生填寫自陳式問卷的態(tài)度較為客觀，因而社會稱許性偏見效應不明顯。總而言之，社會稱許性偏見效應在學習性投入調查中得到了有效控制，社會稱許性未對調查分析產生重要影響。

統(tǒng)觀SD對學情調查影響的分析結果，所得結論并非千篇一律。國外的一些研究證明，SD與低年級的學業(yè)挑戰(zhàn)度、反思性學習，與高年級的校園支持環(huán)境、反思性學習、個人教育收獲、通識教育收獲等具有顯著的正向相關關系。［9］國內的相關研究也證明SD與綜合分析五項指標（學業(yè)挑戰(zhàn)度、主動合作學習水平、生師互動、教育經驗豐富度和校園環(huán)境支持度）、學習診斷八項指標（高階學習、反思與整合學習、學習策略、數量推理、合作性學習、與多元人群的討論、生師互動和互動質量）以及院校診斷七項指標（課程認知目標、課程要求嚴格程度、課程學習行為、課外拓展性學習行為、向學/厭學、有效教學實踐和支持性環(huán)境）具有顯著的正向相關關系。［10］國外也有研究證明SD對學情調查沒有影響，但國內尚未有此類研究結論。本研究豐富了已有研究結論，也揭示了SD對學情調查具有復雜影響。

（二）更加關注社會稱許性指標，加強對社會稱許性效應影響的研究

本研究所得結論為社會稱許性對學情調查幾乎沒有影響，但這不但不能說明無需關注社會稱許性偏見效應，反而應該加強對社會稱許性問題的研究。正是因為課題組不斷地根據先進理論和深入實踐對問卷進行改進和完善，才使得稱許性偏見效應不明顯。此外，本研究只是以國內某一所“985工程”院校為例，不能說明所得結論具有廣泛的適用空間。不同的時間、不同的研究對象、不同的研究方法也許會造成不同的研究結論。這說明社會稱許性效應紛繁復雜的作用機理，說明只有更多的關注和研究才能在必要的時候降低社會稱許性偏見效應。人是社會關系的總和，既有自然性也有社會性，這也就說明生長于社會中的人不可避免要受到文化價值觀和社會道德規(guī)范的影響，而這種影響作用于可變性極強的人，其情形又是不確定的，有時候更是有些不可捉摸的特點。加上文化價值觀和社會道德規(guī)范也是與時而變的，這種影響也就越發(fā)復雜，越發(fā)需要給予更多重視。從現(xiàn)有文獻來看，涉及綜合分析五項指標的研究很多，而涉及社會稱許性的研究卻很少。社會稱許性的不可忽視性與現(xiàn)實的忽視之間形成“危險性”矛盾，之所以這么說，是因為社會稱許性關乎研究結果的可信服度。如果不能有效控制“社會稱許性”這一變量，則無論問卷本身的效度如何“理想”，調查得到的數據都可能令人質疑；也無論研究者的研究方法如何“先進”，研究過程如何“科學”，其結果解釋的效力可能也是要大打折扣的。［11］鑒于此，我們仍然應該用更多的數據，選擇更多的研究對象，運用更科學有效的研究方法對社會稱許性效應進行研究，以便使CCSS問卷的調查結果更加客觀、評價更加全面深入，從而為診斷高等教育問題提供有力的依據，為提高高等教育質量、促進高校內部發(fā)展做出切實貢獻。

［1］風笑天.社會學方法二十年：應用與研究［J］.社會學研究，2000，（1）.

［2］史靜寰.關注學習過程 研究學習性投入［N］.中國教育報，2009－11－24.

［3］［8］［10］［11］蔣華林，刑全超，吳芳，等.“社會稱許性”影響大學生學情調查的實證研究［J］.大學教育科學，2014，（6）.

［4］清華大學“全國大學生學習性投入”調查課題組.CCSS問卷使用手冊［Z］.北京：清華大學教育研究院，2015.

［5］［7］韓振華，任劍峰.社會調查研究中的社會稱許性偏見效應［J］.華中科技大學學報：人文社會科學版，2002，（3）.

［6］Zerbe W.J.，Paulhus D.L.Socially Desirable Responding in Organizational Behavior：A Reconception［J］.Academy of Management Review，1987，12（2），250－264.

［9］NSSE.Sources of Error2010 Social Desirability Bias：Other Quality Indicators-Social Desirability［EB/OL］.http://nsse.iub.edu/links/psychometric＿portfolio.