摘 要：針對當今聲樂教育的問題，挖掘陶行知音樂教育思想里的生活教育、情感教育、民主教育精髓，為解決聲樂教育實踐中的諸多問題帶來啟示。在具體的聲樂教學實踐中，讓聲樂與學生生活相融合并以此理念作為指導，塑造學生獨立自主的人格，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力和表達真情感、探求真理的能力，養(yǎng)成民主意識；運用多種兼具科學性、操作性和創(chuàng)新性的教學技術和方法，實行通俗化的聲樂教育；理清生活教育、情感教育、民主教育之間的關系，建立一個系統(tǒng)的、貼近真切生活的、以塑造真實人性為目標的聲樂教育體系。

關鍵詞：陶行知；教育思想；聲樂教育

中圖分類號：J609.2

文獻標識碼：A

當下，高等音樂院校的擴招和文化市場化進程的不成熟令聲樂教育日漸脫離實際生活、遠離民族文化土壤、跌入傳媒裹挾著的娛樂化喧囂大潮。在如此教育體制下培養(yǎng)出的很多人才，既不能走進街坊里巷，又難以登上大雅之堂。然而，當我們回望民國時期的聲樂教育時發(fā)現(xiàn)，其時雖條件簡陋、師資匱乏，但在國難當頭、民不聊生之際，教育家陶行知始終不放棄美育，尤其是音樂教育。梳理教育史的脈絡可以發(fā)現(xiàn)，從王國維到蔡元培，從李叔同到豐子愷，清末民初“以美育塑造國民性”的思想恰恰在陶行知這里落到了實處，并形成系統(tǒng)的理論和實踐。陶行知結合當時的社會問題進行音樂教育的改革和實踐，比如1927年在南京興辦曉莊鄉(xiāng)村師范學校、1938年在重慶興辦育才學校。他的“生活教育理論”①與“民主教育論”②思想具有極大的影響力，對解決今天的聲樂教育問題具有積極的意義。

一、當今聲樂教育的幾大問題

（一）聲樂教育脫離實際生活

車爾尼雪夫斯基提出“美是生活”。他說：“任何東西，凡是顯示出生活或使我們想起生活的，那就是美的。”[1]作為一種意識形態(tài)，文藝是對社會存在的反應，廣義上的“生活”實際就是社會存在。當今聲樂教育脫離實際生活的典型體現(xiàn)是：一方面，施教者所傳達的聲樂信息未能與受教者的實際生活情況相吻合，不適合受教者理解和體驗；另一方面，受教者由于缺乏足夠的閱歷和感受力，難以理解施教者傳達的聲樂信息。比如，一個18歲左右的音樂學院大學生在深沉地演唱一首呼喚中華遠古文明的教學曲目，除了聲樂技巧的學習外，以該學生的學識和閱歷很難體驗與感受遠古文明的深遠、厚重。而在社會化的聲樂教育當中，此類現(xiàn)象更為明顯，例如以比才的《卡門》等歌劇片段對青少年甚至兒童進行聲樂入門教學，這是典型的脫離實際生活的音樂教學。可以預見，在這種教學材料的配給下，即使在聲樂技巧上經(jīng)過千錘百煉，可以表現(xiàn)出超越年齡的、技術上的成熟，但受教者仍然不能領悟作品中的生活和聲樂信息，不能與其生活產(chǎn)生共鳴。因此，很難簡單地把這種聲樂教育歸為成功。

（二）現(xiàn)代媒體影響下的非專業(yè)化導向

在具有一定影響力和導向性的社會化聲樂活動中，如CCTV青年歌手電視大獎賽及各類音樂綜藝等，呈現(xiàn)出注重炫技和制造娛樂氣息的典型娛樂化特征。這種來自媒體的宣傳造勢，實際是改變了社會對聲樂教育的期待，進而影響到聲樂教育偏離專業(yè)本質。“學院派”借助自身的技術優(yōu)勢，通過精確的訓練以達到對原作惟妙惟肖的模仿；“江湖派”則避開技巧的不足，轉而尋求時裝、舞臺效果、觀眾期待等因素而制造娛樂狂歡。于是，聲樂教育配合媒體宣傳，“選手如同工業(yè)流水生產(chǎn)線上制造的產(chǎn)品，從音色，唱腔，表達方式舉手投足甚至著裝的一致性，難道不能很好的說明問題嗎”[2]。過于注重炫技和營造娛樂氛圍而忽視受教育者的個性和時代的特性，聲樂教育最終淪為批量化生產(chǎn)。

（三）教學的過程和手段缺乏民主意識

在聲樂教學的過程中，施教者占據(jù)絕對的主導地位，受教者自主選擇權有限。陶行知在20世紀初就已意識到聲樂教學的民主問題并開始改進，他認為“先生不但要拿他教的法子和學生學的法子聯(lián)絡，并須和他自己的學問聯(lián)絡起來。教學的核心就在于‘教學生學。1919年，他在校長郭秉文的有力支持下，斷然把‘全部課程中之教授法一律改為教學法，在全校范圍內(nèi)全面推行教學法的試驗”。[3]而當下聲樂教學手段的選擇卻往往是從施教者的角度出發(fā)。比如，中學音樂老師常會挑選經(jīng)典歌曲或是經(jīng)典曲目的精華片段讓學生練習，但該年齡段的學生卻對于流行歌曲（唱法）頗有偏愛，學生面對老師規(guī)定的教學曲目和教學計劃一旦產(chǎn)生抵觸，教學過程便會異化為一種機械刻意的訓練而非藝術的熏陶感染。缺乏教與學的良性互動，學生難以感受經(jīng)典歌曲之美，這種聲樂教育便容易降低為簡單的技巧訓練。

（四）聲樂教育未納入美育系統(tǒng)

教學過程中沒有把聲樂教育作為“美育”的一個小環(huán)節(jié)去樹立教育目標并加以實踐。中國現(xiàn)代美育確定為“五育”之一后，陶行知先生竭力踐行，無論是在南京曉莊師范學校還是重慶育才學校，即便辦學再艱難，經(jīng)費再緊張他都要設置音樂課程，購置音樂器具。如在抗日戰(zhàn)爭極為艱難的1944年，他讓遠在印度的兒子陶曉光為育才學校“募集了43萬元法幣和3000多盧比，還買了25種唱片，幾十套琴弦”[4]。作為對比，今日的聲樂教育無疑有著極好的物質條件，但在整個高等教育體系中的地位卻被忽略，這不僅表明沒有處理好聲樂技術訓練與藝術素養(yǎng)之間的關系，更表明在教育的頂層設計中，沒有將聲樂教育納入美育的范疇予以統(tǒng)籌考慮和安排，最后導致人才培養(yǎng)走入“有知識無文化，有技能無素養(yǎng)”的怪圈。

王海清陶行知音樂教育思想對當今聲樂教育的啟示

二、關于聲樂教育問題的辨析與探究

需要指出的是，僅作為一種技巧練習，任何模式化的聲樂教學都無可厚非，但是當整個聲樂教育系統(tǒng)都在此指導思想下運行，便是需要商榷的。一種完全技術化、技巧化的聲樂教育系統(tǒng)，是否符合基本的教育規(guī)律，是否忽略了受教者的心理，是否可以被視作成功的教育？這些問題均值得仔細辨析和深入探究。

與當今聲樂教育出現(xiàn)的幾類問題相比，1900～1919年間在聲樂教育界流行的“學堂樂歌”，在反映社會現(xiàn)實生活和顧及受教者（兒童、青少年）的心理感受方面做出了另一種實踐。當時著名的樂曲《讀書》 《放?！?《春游》等貼近生活、親近自然的，是對兒童、青少年真實生活的反映。而一些宏大高深的主題，如《中國男兒》 《革命軍》 《共和國民》等，則是清末民初社會劇烈變化的真實寫照，這些聲樂作品“對五四運動以后的群眾性歌詠活動產(chǎn)生了深遠影響”[5]。如果我們回到民國時期，回到陶行知的音樂教育思想中去，可以發(fā)現(xiàn)，只有深入的生活體驗才能從根本上去感染并塑造一個人。聲樂教育需要也應當主動去深入生活并體現(xiàn)生活，以聲樂來塑造人。如此，一個人才有自己獨特的情感，才能去求真，進行創(chuàng)造。而面向更多人的聲樂教育，必然在手段和技術上是通俗的，這樣才能更加“接地氣”，更加貼近普通人、感染受教者。endprint

（一）生活教育：聲樂就是生活，聲樂塑造獨立人格

陶行知所提倡的“生活教育論”概括起來就是“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”，這不僅與音樂起源的學說吻合，而且闡明了教育的目的、內(nèi)容和方法。今天的聲樂教育很多時候局限于課堂教育，甚至只是書本教育，而“陶行知不僅重視課堂音樂教育，更注重開展課外音樂活動，特別是開展社會音樂教育活動。學校中的宴會要唱歌，每周固定的音樂會要唱歌、表演文藝節(jié)目”[6]。此外，他還“積極支持、組織歌詠團走出校門，深入工廠、農(nóng)村，把整個社會作為音樂教育的對象”[6]，擴大聲樂教育的影響，讓學生生活在聲樂的氛圍中。

比如陶行知作詞的《自立歌》自信、堅定地唱道：“滴自己的汗，吃自己的飯，自己的事情自己干，靠人靠天靠祖上，不算是好漢”。此例帶來的啟示是：在聲樂教學實踐中，若能將日常生活藝術化，把自強、獨立等積極向上的生活理念通過聲樂的方式教給學生，則更符合教育規(guī)律。該曲歌詞簡單、鏗鏘有力，既符合兒童的認知心理又富含哲理，且節(jié)奏感很強（譜例1）。顯然陶行知在作詞上十分考究，先是五字一組，然后七字一組，再重復，最后五字結束，押韻為an，歌詞長短不一，這種循環(huán)反復在強調的同時又帶有強勁的節(jié)奏感。而趙元任的譜曲更是錦上添花，尤其是他將第3句的旋律加以變化后重復，在譜例15～19小節(jié)中，除了第15小節(jié)用的是附點節(jié)奏型，其他小節(jié)都是用的一拍一音的節(jié)奏型，“一拍一音”給人一種強勁的力量，把最后的 “不算是好漢”進行拖延，讓這個短小的作品極具吸引力和聲樂的藝術性。

教師和學生如何理解生活是關乎聲樂教育的審美觀、價值觀的大問題。青少年和兒童都處于成長期，聲樂教育擔當了重要的“塑造價值觀”的重任，必須提防聲樂教學內(nèi)容與學生的生活、當前的社會生活無關或脫節(jié)的情況。事實證明，陶行知的這個教育理念有助于培養(yǎng)和塑造學生的勞動生活人格，最終形成自強自立的人格。比如重慶育才學校音樂組的同學曾去農(nóng)村工廠參與工作并唱歌慰勞工農(nóng)兵，還到國統(tǒng)區(qū)舉辦歌唱會，《谷子在倉里叫》 《你這個壞東西》等一系列節(jié)目“不但贏得了國統(tǒng)區(qū)廣大群眾的欣賞、民族資本家的慷慨解囊，也得到了周恩來、鄧穎超、葉劍英、郭沫若、馮玉祥等的贊揚”[7]。著名的音樂家杜鳴心、陳貽鑫等都是畢業(yè)于育才學校，他們從農(nóng)村到城市，從難童到著名音樂家，從抗戰(zhàn)時期艱苦歲月里的學生到中央音樂學院、上海音樂學院等高等院校的聲樂、指揮、作曲等系所的創(chuàng)立者，這就是勞動塑造人格的結果，是《自立歌》教育出來的“自立者”。因此作為一個優(yōu)秀的聲樂教師，必需自身要具有獨立生活、思考、實踐的自立能力，然后根據(jù)學生的認知規(guī)律進行聲樂教育。這不僅要求教育管理者要對任職教師進行自立能力測評，更要求我們所有的聲樂教學大綱、教學任務都要體現(xiàn)這一點。同時作為施教者也需要注意，對生活的理解不能狹隘或偏差，有社會生活、個人生活之別；也不能因為強調兒童和青少年要適應社會生活，就一味地用社會生活的復雜性、多樣性、規(guī)范性去約束和限制受教者的思維和情感。

（二）情感教育：用聲樂學會創(chuàng)造，學會求“真”

創(chuàng)造是人的一種內(nèi)在心理動力導致的行為，情感在其中起重要作用。《樂記·樂本》云：“凡音之所起，由人心生也。人心之動，物使之然也。感于物而后動，故形于聲。”如果說生活是存在的“物”，聲樂就是對它的反映，那么其反映途徑必然要經(jīng)過“心”，心之動，就產(chǎn)生情感。所以用聲樂對人進行情感教育可以直抵人心，美育（包含聲樂教育）對學生的創(chuàng)造能力培養(yǎng)相較于數(shù)理化等理工科來說，更加形象、更富有感染力。而創(chuàng)造不是別的，正是對世界本真（規(guī)律）的發(fā)掘、揭示和運用。

陶行知作為校長親自帶領學生下鄉(xiāng)體驗生活、采風、創(chuàng)作或組織聲樂表演，這實際是以身作則培養(yǎng)學生的求索真理、勇于實踐的精神。創(chuàng)造精神、求真精神的培養(yǎng)，與其強調“教、學、做合一”、追求“民主”等思想是一脈相承的。但只有意愿還不夠，必須打動學生的心靈，從情感上讓學生接受并產(chǎn)生良好反饋，形成“教師的啟發(fā)引導—學生的感知—教師的帶領—學生的感動—教師的實際操作或演示—學生學習并出現(xiàn)成績—老師的糾正”的機制。社會即學校、生活即教育，情感教育也沒有固定的套路或規(guī)定的時間、場所，只要有真情、真知，就是情感教育的時機。陶行知甚至將自己的婚禮現(xiàn)場變成育才學校的聲樂教育現(xiàn)場，他唱起由自己作詞、趙元任作曲的《結婚歌》，“男先生，女先生，結了婚，打日本。怎樣打日本？團結去斗爭！結婚革了命，不再為自身；為民族，求生存，聯(lián)合起來誓不分”[8]。這種流露真情的直率方式，打動和感染了在場的學生，具有極強的“現(xiàn)場感”，讓學生認真思考關于聲樂、愛情、婚姻、家庭、社會、民族的真諦。所以，情感是推動求真的動力，求真的結果也刺激了受教者的情感，二者相輔相成。

反觀當今的聲樂教學，師生距離漸行漸遠，除了需要在教學設計上融入情感教育因素外，更要形成不拘形式的情感示范，形成師生間融洽的情感關系。具體到實際教育中，教師要貫穿“歌唱技術與情感表現(xiàn)的統(tǒng)一”理念，讓學生“從最簡單的發(fā)聲練習和簡單歌曲開始，就要對學生進行‘聲情并茂的認識教育”[9]。若一味地以所謂專業(yè)標準去要求學生的情感表達，規(guī)定《蘭花花》一定要唱出愛情的喜悅，《我的家鄉(xiāng)日喀則》一定要唱出歡快的高原風，則扼殺了個體的情感表達和對聲樂的多樣化感受。

（三）通俗化教育：作為教學手段的技術和方法

統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，陶行知填詞的歌曲及其所辦學校選擇作為聲樂教材和教學內(nèi)容的歌曲可以分為三個類型：一是民歌或根據(jù)民歌進行填詞的歌曲，二是具有民族風格特點的新創(chuàng)歌曲，三是當時流行的左翼歌曲和優(yōu)秀的大眾歌曲。這體現(xiàn)出陶行知大眾化策略的通俗化教育?，F(xiàn)在我們可以評論其“以聲樂為表，行教化之實”，這些行為在客觀上促進了民國時期聲樂的發(fā)展，尤其是普及了聲樂知識。這與當時經(jīng)濟衰落、民族危亡等政治、社會環(huán)境密切相關，正所謂“救亡代替了啟蒙”，所以于聲樂藝術水平的提高并無大用，于聲樂知識的普及善莫大焉。但流行不等于膚淺和毫無作為，比如《鋤頭舞歌》唱道：“手把個鋤頭，鋤野草呀！鋤去了野草好長苗呀！咿呀嗨，呀嗬嗨”，曲調朗朗上口，歌詞通俗易懂。其中的“咿呀嗨，呀嗬嗨”反復循環(huán)，不斷吟唱，實際是模擬鋤草時農(nóng)夫的號子，融入了勞動教育的因素，但又特別適合曉莊學校兒童的思維、心理和認知特點。歌曲因其通俗性與哲理性并重，所以流傳甚廣，體現(xiàn)了當時聲樂教育的大眾化、民族化、口語化特點。endprint

撇開那些容易識別和歌唱的既有民歌曲調，陶行知填詞的技巧啟示我們，“唱好先要說好”。他把聲樂當成政治教化的工具，實際也是把自己的講話、訓話、演講等，以短小精悍、幽默風趣的方式填寫進曲調里。聲樂教育家維克托·亞力山大·菲爾茲說：“歌唱與講話的嗓音之間并無根本不同，兩者都遵循統(tǒng)一規(guī)律和通過統(tǒng)一方法發(fā)展?！盵10]因為語言是一種聲波現(xiàn)象，發(fā)音器官振動后產(chǎn)生不同的振幅、頻率、音調和波形（包括曲線）等傳入聽眾的耳朵，進而產(chǎn)生不同的感受。所以講話的語言和歌唱的聲音是一個原理，在聲、韻、調、音節(jié)結構變化等方面做好語氣、語感、語調的表達，用輕重緩急、抑揚頓挫的語言表達不同的情緒感受。陶行知的音樂教育思想之所以能實現(xiàn)大眾化、通俗化的傳播，原因就在于他借助于本就具有一定群眾基礎的曲調，加上自己良好的語言表達（歌詞），進而俘獲了聽眾。這提醒我們今天的聲樂教育要做好“以說助唱”的技術訓練，尤其是在熟讀、了解歌詞的基礎上，“依字出氣出力、依字行腔共鳴、依字歸韻收聲，使歌唱達到字音純正清晰、聲音圓潤明亮”[11]，以情助聲。這要求聲樂教師有一定的文學修養(yǎng)，可以根據(jù)教學需要來填詞，再教給學生，同時也鼓勵有潛能的學生自己填詞。

此外，陶行知及其學校的音樂老師在教學中不厭其煩，多次教學生歌唱并帶領學生參與勞動教育實踐——學生去農(nóng)村和工廠干活時也歌唱，增加了反復歌唱的頻率，有利于聲樂的學習，符合聲樂教學的“反復性”規(guī)律。但隨著擴招以致學生數(shù)量增多，老師反復示范則會精疲力竭。所以，完全可以使用聲譜分析技術來解決此問題，“憑借聲學儀器進行聲譜分析，將歌唱聲中每個分量的頻率和振幅（聲強）求出，并以聲譜的形式顯示。聲譜是聲音（通常指復合聲）的一種圖形表示，繪出不同頻率的振幅”，這實際上是將聲音可視化，“使聲樂教學從傳統(tǒng)模式轉變成‘口—耳—眼相互結合的教學模式”。 [12]這讓每個老師和同學都可以看見自己的歌唱，通俗易辨，老師再講要領予以示范，這樣的教學工程成為一個糾錯機制，在不斷糾錯的基礎上獲得極大提高。

結 語

陶行知的音樂教育思想一方面以期通過聲樂教育來塑造國民精神，這與19世紀末20世紀初的“改造國民性”風潮密切相關；另一方面他提倡的生活教育尤其是“教學做合一”，以及獨立的教育探索、執(zhí)著的教育追求、寬闊的教育視野、真誠的“愛”與無私奉獻的精神，塑造完美的人性，具有永恒價值。他的聲樂教育思想及實踐啟示我們，把生活教育、民主教育、情感教育結合起來，多角度評價聲樂教育的得失，有利于建立一個系統(tǒng)的、貼近真切生活的、以塑造真實人性為目標的聲樂教育系統(tǒng)。隨著時代的發(fā)展，我們將運用新的教學技術和方式，繼續(xù)完成陶行知未盡的音樂使命。

責任編輯：張放

注釋：

①李玉勝：《陶行知教育思想和實踐對現(xiàn)代教育的意義》，載《理論界》，2010年第7期，第184頁。

②魏波：《民主教育：陶行知教育思想的內(nèi)核》，載《清華大學教育研究》，2015年第7期，第97頁。

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