蔣劍秋

習(xí)作思維，是學(xué)生寫作核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中一個(gè)細(xì)小的單元，但卻非常重要。美國學(xué)者唐納德·奎恩說：“在整個(gè)寫作過程中，寫作和思維是同時(shí)產(chǎn)生的，寫作的過程就是思維的過程?！蔽覀冎?，語言與精神同構(gòu)共生，同時(shí)也與思維協(xié)同發(fā)展。寫作思維品質(zhì)的高低，決定著語言表現(xiàn)力的優(yōu)劣。如果說語言表現(xiàn)力是一篇習(xí)作外在的“血肉骨架”，那么習(xí)作思維就是其內(nèi)在的“精氣神韻”。培養(yǎng)兒童的習(xí)作思維，是習(xí)作教學(xué)乃至語文核心素養(yǎng)培育的重要使命。

一、“范文”提供思維模型

習(xí)作教材提供的范文，一般具有很強(qiáng)的參考和模仿價(jià)值，是學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)作的樣本。它不僅提供了可供借鑒的言語樣式，而且在言辭篇章中承載著思維的結(jié)構(gòu)模型，是訓(xùn)練和發(fā)展習(xí)作思維的重要載體。教學(xué)中，教師應(yīng)著力對(duì)其中蘊(yùn)含的文體模本、細(xì)節(jié)模本進(jìn)行深度的開發(fā)和精準(zhǔn)的提取。

蘇教版三年級(jí)下冊(cè)習(xí)作4安排的內(nèi)容是指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合提供的圖畫，展開豐富合理的想象，編寫一個(gè)故事，重點(diǎn)要寫好人物對(duì)話。這次習(xí)作強(qiáng)化了學(xué)生寫敘事類習(xí)作時(shí)的“話題意識(shí)”，揭示了“人物對(duì)話可以推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展”這一敘事手法的基本特點(diǎn)，扎實(shí)訓(xùn)練了學(xué)生從不同角度擬寫人物對(duì)話提示語的能力，并因提示語的位置變化，衍生了相應(yīng)的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)變化的訓(xùn)練。解讀例文《烏鴉反哺》，發(fā)現(xiàn)它至少在以下幾方面對(duì)本次習(xí)作提供了“樣本”：1.圖中的故事，是靠人物的對(duì)話來敘述和推動(dòng)的；2.一次對(duì)話要圍繞一個(gè)鮮明而集中的話題進(jìn)行，切忌散亂；3.對(duì)話要寫清楚“誰說的”“說了什么”“怎么說的”；4.對(duì)話里的提示語要加入神態(tài)、語氣、動(dòng)作、心理描寫，為避免語言的單調(diào)呆板，不重復(fù)用“說”；5.要根據(jù)具體語境或者表達(dá)的實(shí)際需要靈活安排提示語的位置；6.正確運(yùn)用冒號(hào)、引號(hào)、問號(hào)等標(biāo)點(diǎn)符號(hào)以及它們占格的書寫規(guī)范。在范文中提取出上述知識(shí)模本和思維模型，教師就可以在習(xí)作指導(dǎo)中有的放矢，設(shè)計(jì)形式多樣、針對(duì)性強(qiáng)的訓(xùn)練，讓學(xué)生在觀察、表演、交流、質(zhì)疑、研究中，調(diào)動(dòng)思維存儲(chǔ)系統(tǒng)內(nèi)與寫作任務(wù)相關(guān)的記憶，按要求對(duì)語言材料進(jìn)行重組和整合，將“默會(huì)的語感”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱梢暤恼Z識(shí)”，在完成習(xí)作的同時(shí)提升思維品質(zhì)。

二、“提綱”設(shè)置思維支架

由于認(rèn)知的局限，兒童的思維經(jīng)常處于一種零碎、散亂的狀態(tài)，缺乏嚴(yán)密的邏輯，這也是學(xué)生習(xí)作水平難以提高的重要原因。這就需要我們?cè)谟?xùn)練中提供一些“支架”，將斷點(diǎn)的思維散片凝聚到一起，形成連貫的思維路徑。在《寫一種動(dòng)物》的習(xí)作教學(xué)中，教師嘗試通過問題設(shè)計(jì)來呈現(xiàn)習(xí)作中需要的策略性知識(shí)，以“習(xí)作貼士”的形式，列出了整篇習(xí)作的內(nèi)容提綱，巧妙地為學(xué)生構(gòu)建出合乎邏輯的言語思維和合乎法則的操作技能。

下面是《寫一種動(dòng)物》（蘇教版五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作2）的習(xí)作貼士。

仔細(xì)看魚缸里漂亮的新朋友——小金魚，你想對(duì)它說些什么。

溫柔地和小金魚互動(dòng)，你看到它做出了哪些可愛的舉動(dòng)。

如果你就是那條小金魚，你可能會(huì)想些什么，說些什么。

如果讓你連貫地介紹小金魚的外形、活動(dòng)和心理，你怎樣在段落之間巧妙過渡。

在以上的習(xí)作貼士中，教師幾乎是不動(dòng)聲色地將完成習(xí)作所需要的策略性知識(shí)轉(zhuǎn)變成了四個(gè)以問題為形式的提示：第一問引起學(xué)生自覺地關(guān)注金魚的外貌神形，“假想交流對(duì)象的策略”在無形中得到落實(shí)，學(xué)生有了傾訴的主觀愿望；第二問滲透了“創(chuàng)設(shè)情境的策略”，引導(dǎo)學(xué)生在“溫柔的互動(dòng)中”近距離觀察小金魚的動(dòng)作，而細(xì)致傳神地描寫動(dòng)物的動(dòng)作，是本次習(xí)作教學(xué)的重點(diǎn)；第三問隱含了“角色替換策略”，學(xué)生設(shè)身處地地感受，才能表達(dá)出小金魚豐富的內(nèi)心世界，筆下的小金魚才能靈動(dòng)傳神；第四問呈現(xiàn)了“構(gòu)成語篇的策略”，相宜的內(nèi)容銜接，巧妙的過渡，是五年級(jí)習(xí)作在“寫動(dòng)物”這一文體上的新要求。可以說，這四個(gè)問題既是習(xí)作目標(biāo)、任務(wù)的描述，又引領(lǐng)學(xué)生將觀察和收集到的信息進(jìn)行系統(tǒng)的整理、布局，為學(xué)生順利完成習(xí)作提供了有序的思維基礎(chǔ)，示范了一種有益的習(xí)作思維方式。

三、“重構(gòu)”規(guī)劃思維路徑

很多習(xí)作教學(xué)課堂上，訓(xùn)練就像是一座獨(dú)木橋，一端是知識(shí)，一端是能力，教師只是布置習(xí)作任務(wù)，提出籠統(tǒng)的達(dá)成目標(biāo)，不規(guī)劃清晰的達(dá)成路徑，提供可行的實(shí)施策略。對(duì)于兒童來說，根據(jù)提示也許可以找到習(xí)作內(nèi)容，但通過何種策略將內(nèi)容寫得符合規(guī)范和要求，卻一片茫然。不若將“獨(dú)木橋”改造成“立交橋”，以四通八達(dá)、縱橫交錯(cuò)的聯(lián)動(dòng)，為習(xí)作教學(xué)打造一個(gè)開闊的多維空間。

五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作3，是學(xué)寫“新聞報(bào)道”。這是一類特別的應(yīng)用文文體，小學(xué)階段也僅僅安排了一次訓(xùn)練。它有特殊的要求：一是題目突出了報(bào)道最重要的內(nèi)容；二是在開頭就交代了事情的結(jié)果，接著才寫事情的大致經(jīng)過。學(xué)生從范文中能感悟新聞報(bào)道的寫作特點(diǎn)，但如何掌握新聞報(bào)道的寫作方法，并能把這種方法運(yùn)用到習(xí)作實(shí)踐中去呢？教師對(duì)教材進(jìn)行了重構(gòu)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在階梯漸進(jìn)式的訓(xùn)練中，還原完整的習(xí)作思維路徑。

第一步設(shè)計(jì)一個(gè)排序練習(xí)，將一篇新聞報(bào)道拆分成幾個(gè)句子并打亂順序，引導(dǎo)學(xué)生按照新聞報(bào)道的文體特點(diǎn)進(jìn)行排序。此環(huán)節(jié)突出了“新聞報(bào)道開頭必須交代事情結(jié)果，然后才寫事情經(jīng)過”的特點(diǎn)，勾勒出范文的文體模型，學(xué)生在實(shí)踐中強(qiáng)化了文體意識(shí)。第二步要求學(xué)生先用記敘文的文體，記錄下最近的一次活動(dòng)——清明節(jié)祭掃革命烈士墓，要求按事情的發(fā)展順序，把事件寫得完整、清楚。第三步要求學(xué)生用一兩句話，概括出整件事情的結(jié)果，作為新聞報(bào)道的開頭。這就讓學(xué)生親歷了一個(gè)思維運(yùn)行的過程——新聞報(bào)道的開頭，是可以在正文寫好以后再去概括提煉的。避免了學(xué)生初次寫此類應(yīng)用文，把握不住寫法，致使開頭冗長繁雜并與后文重復(fù)的問題。第四步要求學(xué)生根據(jù)寫好的文章提煉出主要內(nèi)容，作為新聞的標(biāo)題。最后引導(dǎo)學(xué)生通讀整篇文稿，并對(duì)照例文，品味語言，感悟新聞稿語言簡(jiǎn)潔凝練的特點(diǎn)，比對(duì)之后，對(duì)自己習(xí)作中的一些語言進(jìn)行調(diào)整修改，避免過于主觀的帶有感情色彩的描寫，體現(xiàn)新聞報(bào)道客觀真實(shí)的特點(diǎn)。整個(gè)教學(xué)過程，將興趣、意識(shí)、思維等要素?zé)o痕地融為一體。學(xué)生通過扎實(shí)的練習(xí)掌握了系統(tǒng)、完整、充實(shí)的習(xí)作知識(shí)，并在具體的訓(xùn)練中磨礪了構(gòu)思、表達(dá)、推敲等習(xí)作思維力。

四、“下水”還原思維過程

習(xí)作是一個(gè)極其復(fù)雜的過程，學(xué)生面對(duì)復(fù)雜的習(xí)作任務(wù)，非?？释玫浇處煹膸椭?，以減輕對(duì)習(xí)作的焦慮和恐懼。毫無疑問，教師的寫作素養(yǎng)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)習(xí)作指導(dǎo)將起到重要作用。教師作前親自“下水”，是一次特殊的“習(xí)作指導(dǎo)備課”，有助于教師更準(zhǔn)確地把握習(xí)作訓(xùn)練的重難點(diǎn)，并在“下水”過程中，探索符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律的破解重難點(diǎn)方法，使枯燥的寫作理論轉(zhuǎn)化成有趣的練習(xí)，還原出習(xí)作具體細(xì)微的思維過程。

六年級(jí)習(xí)作“學(xué)寫讀后感”提供了例文《從〈海倫·凱勒傳〉想到的》，引導(dǎo)學(xué)生從中感知讀后感的寫作方法，然而“知易行難”，“從一本書中選擇印象最深的內(nèi)容”，“寫出自己真實(shí)的感受、見解”，要求學(xué)生能夠從整本書中提取一個(gè)中心事件，并對(duì)此發(fā)表自己的觀點(diǎn)，這些對(duì)學(xué)生而言都是難以跨越的障礙。教師在教學(xué)前，自己先寫讀后感，感覺到本次習(xí)作需要突破的難點(diǎn)可以概括如下：1.引——圍繞“感”點(diǎn)，引述材料，第一部分要對(duì)原文主要內(nèi)容進(jìn)行概述；2.議——分析材料，提煉觀點(diǎn)，第二部分要針對(duì)文章內(nèi)容進(jìn)行解讀思考，表達(dá)方式要以議論為主（這對(duì)寫慣記敘文的小學(xué)生而言，是巨大的挑戰(zhàn)）；3.感——聯(lián)系實(shí)際，延伸總結(jié)，第三部分是由文章內(nèi)容引出的拓展和作者生發(fā)的感慨。這樣就架構(gòu)出了一篇讀后感的大體框架。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合收集的“讀后感”范文，交流明確：1.從分析的對(duì)象來看，可以是一篇文章或一本書；2.從議論的切入點(diǎn)來看，可以是對(duì)故事情節(jié)的感受，也可以是對(duì)人物形象的分析；3.從議論的方式來看，可以先概括全文的主要內(nèi)容再談自己的感受，也可以一邊敘述原文內(nèi)容一邊談自己的感想（邊敘邊議）；4.觸發(fā)感受的“點(diǎn)”，可以聯(lián)系個(gè)人生活，也可聯(lián)系社會(huì)實(shí)際，可以是歷史教訓(xùn)，也可是當(dāng)前形勢(shì)……如此豐富而全面的習(xí)作知識(shí)，教師只有在親自“下水”作文的過程中，基于自己豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，才能進(jìn)行正確的篩選、有效的充實(shí)、合理的改造，才能還原習(xí)作的思維過程，給學(xué)生以清晰的思路以及明確的提示。

兒童習(xí)作能力的發(fā)展，要以思維的發(fā)展為基礎(chǔ)；同時(shí)，通過習(xí)作訓(xùn)練，兒童的觀察分析、判斷推理、概括演繹、想象聯(lián)想等思維能力，也得到了很好的鍛煉和充分的生長。思維模型的建構(gòu)，思維支架的設(shè)置，思維路徑的規(guī)劃，思維過程的還原，解析了學(xué)生習(xí)作思維的生長密碼，引領(lǐng)學(xué)生在習(xí)作中以嚴(yán)密清晰的邏輯來駕馭和調(diào)控語言，最終獲得學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。